Учителю о психологии младшего школьника - Анна Александровна Люблинская
Однако на основе приведенных выше примеров все же нельзя утверждать, что детям (–) лет вообще недоступно освоение понятий. Действительно, без специального руководства процесс образования понятий идет очень длительно и представляет большие трудности для детей. Об этом говорят наблюдения ученых, учителей и методистов, которые отмечают типичные ошибки детей в использовании даже знакомых им грамматических (С. Ф. Жуйков, Т. Г. Рамзаева) или математических (М. А. Бантова, М. И. Моро, Н. А. Менчинская) понятий и раскрывают наиболее рациональные пути формирования этих понятий и предупреждения типичных ошибок. Что же касается слова, этой единственной формы существования понятия, то введение соответствующих терминов в программу современного начального обучения показало не только доступность их усвоения детьми (–)0-летнего возраста, но и высокую эффективность, а следовательно, и необходимость их включения, в учебную работу младших школьников (работа Ф. М. Званцевой; об этом см. подробнее в гл. V).
Наиболее надежным показателем овладения учениками понятием является его применение в знакомых и новых условиях (например, распознавание подлежащего в любых, даже сложных по грамматической конструкции предложениях). Если ученик к тому же дает правильное обоснование своему решению (почему он считает, что это слово является подлежащим), указывая на все действительно существенные признаки данного понятия, можно быть уверенным, что он овладел им на уровне программных требований.
Многолетняя работа школы по новым программам и ряд специальных исследований убеждают в том, что учащимся I-III классов вполне доступно освоение всех тех понятий, которые включены в школьную программу, составляя основное содержание учебных предметов (математики, русского языка, природоведения).
В соответствующих методиках сейчас найдены рациональные пути формирования у детей правильных, осознанных обобщений. Они отражены в специальных книгах и руководствах, адресованных учителю.
Успех в освоении младшими школьниками основных научных понятий позволил решительно опровергнуть настойчивые утверждения некоторых зарубежных психологов-теоретиков о том, что детям до 1(–)2-летнего возраста якобы недоступно освоение понятий и оперирование ими. Нет сомнения в том, что способности ребенка обобщать сходное на основе отвлечения от второстепенного в значительной степени зависят от степени знакомости того содержания, с которым он оперирует, и от метода обучения детей выполнению этой трудной и сложной для них умственной работы.
А методы эти различны. Может быть не один, а несколько путей формирования понятий. Какие из них более эффективны — об этом еще должны сказать свое слово ученые.
Овладение умственными действиями. Особенности логического мышления младших школьников отчетливо проявляются и в самом протекании мыслительного процесса, в каждой его отдельной операции. Возьмем такую, казалось бы, простую операцию, как сравнение.
Это умственное действие, направленное на установление сходства и различия в двух (или более) сопоставляемых предметах. Трудность сравнения для ребенка состоит в том, что, во-первых, сначала он вообще не знает, что такое «сравнить», а во-вторых, не умеет пользоваться этой операцией как приемом решения поставленной перед ним задачи. Об этом говорят ответы детей. Вот, например: «Можно ли сравнить яблоко и шар?» — «Нет нельзя, — отвечает ребенок. — Яблоко ведь можно кушать, а шарик — он катится, и еще другой летит, если отпустить нитку».
«Можно ли сравнить дверь и тетрадку?» — «Нельзя. Дверь — это чтобы входить, а в тетради мы пишем».
При другой постановке вопроса: «Рассмотри хорошенько апельсин и яблоко и скажи: чем они похожи?» — «Они круглые оба, оба можно кушать». «А теперь скажи: чем они не похожи друг на друга, что у них разное?» — «У апельсина толстая кожа, а у яблока — тоненькая. Апельсин — рыжий, а яблоко зеленое, красное бывает и вкус не такой».
Значит, можно подвести детей к правильному использованию сравнения. Без руководства ребенок, даже и более старшего возраста, обычно выделяет любой, чаще всего какой-то яркий, броский или наиболее ему знакомый и, следовательно, значимый для него признак. Среди последних чаще всего указывается назначение предмета и его использование человеком. М. М. Шкоруп, С. Ф. Жуйков и др. показывают, например, как, сравнивая слова в работе над усвоением грамматики, дети I класса выделяют для сравнения самые неожиданные для взрослого признаки. Так, подбирая однокоренные слова среди написанных на доске, дети (в начале учебного года) сравнивают слова по их окончаниям, по количеству букв в каждом из них, по той букве, с которой слова начинаются, и т. д. Но сходство основной части слова — корня — не сразу стало опознавательным признаком для сравнения слов между собой. Это было тем более трудным, когда сходные слова относились к разным частям речи («сад — садить — садовый» или «золотой — золото — золотить»).
Для овладения операцией сравнения человек должен научиться видеть сходное в разном и разное в сходном. Для этого требуется проведение четко направленного дробного анализа обоих (или трех) сравниваемых объектов, постоянного сопоставления выделяемых признаков с целью нахождения однородных и разных. Надо сравнивать форму с формой, назначение предмета с таким же качеством другого предмета, внешние признаки, цвет, величину предмета с аналогичными сторонами другого предмета.
Исследования А. И. Кагальняк, А. Я. Савченко, Е. Н. Шиловой, Т. В. Косма и многих других убедительно показали, что ошибки в выполнении операции сравнения — результат неумения учеников производить нужное умственное действие. Их просто этому никто не учил. Поэтому, сравнивая две картинки, два домика, две куклы, дети-дошкольники ставят их «рядом» и рассматривают каждый обособленно от другого. Такой способ сравнения сохраняется и у младших школьников без специального внимания к нему учителя. При этом, как и в других видах познавательной деятельности, маленькие дети выделяют прежде всего знакомые признаки предметов, независимо от степени их существенности.
Исследования показали также, что для мышления младших школьников характерна еще одна особенность — однолинейное сравнение, т. е. они устанавливают либо только различие, не видя сходства (чаще всего), либо только сходное и общее, не устанавливая различного. К тому же выступает очень заметная разница между практическим установлением сходства и различия и умением доказать, обосновать свое суждение, т. е. объяснить, что такое «сравнение» и что означает «сравнить».
Если практически в начале года 38 % учащихся I класса называли либо (–) признака сходства, либо столько же
