Учителю о психологии младшего школьника - Анна Александровна Люблинская
Во-вторых, поскольку каждое понятие выражается в слове, дети, не зная слов «растение», «система» или «механизм», не могут объединить в одну группу мышечную систему человека и таблицу умножения, маленькие ручные часы и комбайн. Однако знание слова еще не говорит о владении соответствующим понятием. Ведь воспринимая многие слова с ранних лет, ребенок легко их запоминает и даже часто правильно употребляет, когда говорит, что любит свою Родину, что наши космонавты настоящие герои, что у него веселая и добрая мать. Однако проходят годы жизни до тех пор, пока ребенок сможет понять выражение Родина-мать, пока он раскроет суть того понятия, которым давно пользуется, обозначая его хорошо заученным словом.
Эти сложные отношения, существующие между обобщенным отражением какой-то категории предметов или явлений и словом, ее обозначающим, — причина многих ошибок в учительской практике. Получая от детей правильные определения каких-то понятий и обнаруживая даже, что ребенок правильно, «к месту» использует соответствующие слова, учитель часто склонен считать, что понятие учеником освоено.
Так, дети правильно воспроизводят формулировки, в которых даны определения понятий «предложение», «сумма», «подлежащее». Однако стоит только изменить вопрос и заставить ребенка применить это как будто хорошо усвоенное понятие в новых для него условиях, как его ответ показывает, что фактически ученик данным понятием совершенно не овладел.
Многие психологи изучали процесс образования понятий у ребенка (Н. А. Менчинская, Д. Н. Богоявленский, М. Д. Громов, З. И. Калмыкова и ряд других). Исследователей интересовали два вопроса. Во-первых, чем отличаются понятия ребенка от понятий взрослого человека, т. е. в чем их своеобразие? И во-вторых, ученые стремились установить, как надо формировать нужные понятия у детей в учебной работе. Ограничимся лишь некоторыми общими выводами из этих исследований. Психологами было установлено, что усвоение понятий детьми начинается с накопления опыта, т. е. с ознакомления с разными фактами. Так, для освоения понятия «глагол» ученикам дается ряд слов, обозначающих предметы и действия. Учитель опирается на знания, уже полученные детьми, о том, что слова, обозначающие предметы и отвечающие на вопросы кто? или что? называются существительными. Ученики находят их среди написанных на доске слов. Разбирая каждое из них и отвечая на специально поставленную учителем серию вопросов, дети приходят к обобщенному выводу. Они узнают, что среди существительных есть разные другие слова: «бегает», «спит», «встает», «сидит» и т. п. Они обозначают действия и относятся к группе глаголов, отвечают на вопросы что делает? что сделал?
На протяжении первого года обучения в школе дети узнают это новое понятие. Они научаются находить глаголы в предложениях, отличать их от существительных и от прилагательных по первому существенному признаку — по вопросу, на который отвечает слово каждой части речи.
На последующих ступенях обучения во II и III классах это первичное, очень «глобальное» понятие осваивается глубже. Это значит, что дети узнают еще ряд существенных, но более тонких и детализированных признаков глагола как части речи.
Дальнейшие разнообразные упражнения на выделение глагола в предложении позволяют учителю дополнительно раскрыть и другие достаточно существенные признаки этого грамматического понятия: изменяется по числам, соответствует по смыслу существительному, к которому относится, изменяется по временам, по лицам, может иметь совершенную и несовершенную форму. Подобная работа построена на все более дробном анализе тех слов, предложений и целых текстов, которые дает учитель. Намеренно подбирая однокоренные слова разных частей речи, учитель подчеркивает внешнее сходство некоторых слов по звучанию («краснота» — «красный» — «краснеть»), относящихся к существительным, глаголам и прилагательным. Понятие должно сложиться постепенно, в активной работе самого ученика с однородным, но все же различным содержанием. Н. А. Менчинская, Д. Н. Богоявленский, Е. Н. Кабанова-Меллер и другие психологи показали рациональные пути формирования у детей понятий. Этот же процесс был объектом изучения и В. В. Давыдова, который подошел к нему иначе.
Несмотря на различие предлагаемых исследователями путей, ясна необходимость подвести детей к выделению в разных предметах общих существенных признаков. Обобщая их и абстрагируясь при этом от всех второстепенных признаков, ребенок осваивает понятие. В такой работе важнейшее значение имеют:
1) наблюдения и подбор фактов (слов, геометрических фигур, математических выражений), демонстрирующих формируемое понятие;
2) анализ каждого нового явления (предмета, факта) и выделение в нем существенных признаков, повторяющихся во всех других предметах, отнесенных к определенной категории;
3) абстрагирование от всех несущественных, второстепенных признаков, для чего используются предметы с варьирующимися несущественными признаками и с сохранением существенных;
4) включение новых предметов в известные группы, обозначенные знакомыми словами.
Такая трудная и сложная умственная работа не сразу удается маленькому ребенку. Он выполняет эту работу, проходя довольно длительный путь и допуская ряд ошибок. Некоторые из них можно рассматривать как характерные. Ведь для образования понятия ребенок должен научиться обобщать, опираясь на общность существенных признаков разных предметов. Но, во-первых, он не знает этого требования, во-вторых, не знает, какие признаки существенны, в-третьих, не умеет их выделять в целом предмете, абстрагируясь при этом от всех других признаков, часто значительно более ярких, видимых, броских. К тому же ребенок должен знать слово, обозначающее понятие.
Практика обучения детей в школе убедительно показывает, что в условиях специально организованного обучения дети к моменту их перехода в IV класс обычно освобождаются от сильного влияния отдельных, зачастую наглядно данных признаков предмета и начинают указывать все возможные признаки подряд, не выделяя при этом существенные и общие среди частных. Так, давая разъяснение понятию «дикие животные», многие ученики III класса наряду с выделением основного признака — образа жизни, называют и такие несущественные, как «покрыты шерстью», «когти на лапах» или «острые зубы». Лишь постепенно опора на эти несущественные признаки становится ненужной, и ученик указывает на признаки, действительно существенные. Подавляющее большинство учеников правильно пользуются понятиями, составляющими основное содержание соответствующих учебных предметов.
Трудности выделения и распознавания объекта по его существенным признакам часто приводят детей к неудаче в установлении соподчиненности понятий. На этот же факт обратил специальное внимание швейцарский психолог Ж. Пиаже.
Когда ребенку демонстрировалась таблица с изображением разных цветов, многие ученики I и II классов не могли дать правильный ответ на вопрос, чего больше — цветов или роз, деревьев или елей.
Знакомясь с основной частью
