Учителю о психологии младшего школьника - Анна Александровна Люблинская
На понимании роли практического действия как начальной ступени процесса развития всех высших форм мышления человека построена концепция «поэтапного формирования умственного действия», разработанная П. Я. Гальпериным. На первом этапе ребенок использует для решения задачи внешние материальные действия. На втором — эти действия только представляются и проговариваются ребенком (сначала громко, а затем про себя). Лишь на последнем, третьем этапе внешнее предметное действие «сворачивается» и уходит во внутренний план. Для каждого этапа превращения развернутого материального действия в его свернутую умственную модель характерен определенный тип ориентировки ученика в условиях и содержании предложенной ему задачи. На высшем уровне такими ориентирами становятся существенные для данного типа задач опознавательные признаки обобщенного характера (они выражены в законах, понятиях).
С переходом мышления ребенка на следующую, более высокую ступень развития начальные его формы, в частности практическое мышление, не исчезают, не «отменяются», но их функции в мыслительном процессе перестраиваются, изменяются. Так, например, в работе многих специалистов — архитектора, художника, режиссера-постановщика, полководца — решающую роль играет, конечно, высшее, словесно-логическое мышление. Однако такой специалист постоянно опирается на конкретные образы и практические действия. Он думает с карандашом в руках, делает наброски, использует макеты для создания проекта будущего архитектурного ансамбля, картины физкультурного парада, сражения. В подобных случаях практическое действие играет уже иную роль, чем у двухлетнего ребенка. Оно осуществляет решение, найденное в уме, является его «контролером», опорой и побудителем дальнейшего движения мысли.
С развитием речи и накоплением опыта ребенок переходит к мышлению образному. На первых порах этот более высокий вид мышления сохраняет у младшего школьника многие черты низшего вида. Это прежде всего обнаруживается в конкретности тех образов, которыми ребенок оперирует. Например, учительница предложила ученикам I класса пересказать прочитанную накануне басню «Волк и Ягненок». Маленькая Света решительно отказалась выполнить это задание. Ей очень жалко ягненка, и она не хочет рассказывать, как его съел злой, страшный волк. Девочка воспринимает сказочный персонаж как совершенно конкретного живого ягненка.
Катя хорошо знает, что имена людей и клички животных пишутся с большой буквы, однако она все же написала имена мальчика Саши и девочки Оли с маленькой буквы, потому что ведь они (дети) еще маленькие, а слова «папа» и «мама» она написала с большой буквы.
Яркая образность и при этом конкретность детского мышления объясняются в первую очередь бедностью детского опыта. За каждым словом ребенок представляет себе только тот конкретный предмет, с которым когда-то встречался, но не группу предметов, включаемую взрослым в те обобщенные представления, которыми он оперирует. Ребенку же еще нечего обобщать. Он использует наглядный единичный образ со всеми признаками и чертами, как общими для всех однородных предметов, так и теми индивидуальными особенностями, присущими только данному конкретному предмету (богатырю, реке, орлу, буржую), который когда-то был им воспринят. Так, увидя впервые на экране фашиста в кепи, дети (–) лет стали называть фашистом любого человека, носившего такой же головной убор.
После прослушанного краткого рассказа о сильном и храбром богатыре Добрыне Никитиче дети назвали богатырем одного из партизан, который вынес на себе раненого товарища, и объясняли свой ответ тем, что он (партизан) был очень сильным и храбрым. Подобная конкретность мышления ребенка отчетливо выступает в восприятии им иносказательной речи. Понимание переносного значения употребляемых в художественных текстах слов и словосочетаний, аллегории, пословицы, метафоры оказывается сначала совершенно недоступным для (–)-летнего ребенка. Он оперирует конкретными цельными образами, не умея выделить заключенную в них мысль, идею.
«Каменное сердце» — значит, сердце у него из камня.
«Золотые руки» — которые покрыты золотом.
«Море улыбалось солнцу тысячью серебряных улыбок» — «это неправильно написано, как это море может улыбаться, когда у него и рта даже нету».
«И веселый и крылатый ходит ветер под землей, это мощный вентилятор бьет прохладною струей» (пауза). — «Тут непонятно, кто кого бьет».
Такая конкретность детского мышления отчетливо выступает не только в понимании детьми смысла басен, пословиц или загадок. Решая арифметическую задачу, ученики I класса воспринимают ее текст как реальность. Поэтому их значительно больше волнует сюжетная сторона задачи, нежели те действия, которые ученик должен выполнить с заданными числами. Например: «Мама купила 5 яблок. Себе взяла 3 яблока. Остальные отдала сыну. Сколько она отдала сыну яблок?» Ученик возмущен, почему мама так неправильно поделила яблоки.
Таких примеров каждый учитель может привести десятки и сотни. Все они говорят о том, что дети младшего школьного возраста оперируют еще не обобщенными образами, а конкретными смутными представлениями единичных предметов, с которыми в их опыте «накрепко» связалось знакомое слово. Отвлечься от таких конкретных образов и выделить идею, в них отраженную, дети еще не умеют. Да их ведь никто и не научил пониманию иносказательной речи.
2. Мышление словесное (логическое). Логическое мышление обнаруживается прежде всего в протекании самого мыслительного процесса. В отличие от практического логическое мышление осуществляется только словесным путем. Человек должен рассуждать, анализировать и устанавливать нужные связи мысленно, отбирать и применять к данной ему конкретной задаче известные ему подходящие правила, приемы, действия. Он должен сравнивать и устанавливать искомые связи, группировать разные и различать сходные предметы и все это выполнять лишь посредством умственных действий. Совершенно естественно, что, прежде чем ребенок освоит эту сложнейшую форму умственной деятельности, он допускает ряд ошибок. Они очень типичны для мышления маленьких детей. Эти особенности отчетливо обнаруживаются в детских рассуждениях, в использовании ими понятий и в процессе освоения ребенком отдельных операций логического мышления. Однако они не мешают даже (–)-летним детям высказывать порой очень меткие и здравые суждения о том, что им понятно.
3. Овладение понятиями. Понятия составляют значительную часть тех знаний, которыми богат и которыми пользуется каждый человек. Это могут быть понятия житейские (отдых, семья, удобство, уют, ссора, радость), грамматические (суффиксы, предложения, синтаксис), арифметические (число, множимое, равенство), нравственные (доброта, героизм, смелость, патриотизм) и множество других. Понятия — это обобщенные знания о целой группе явлений, предметов, качеств, объединенных по общности их существенных признаков. Так, в понятие «растения» включаются такие разные предметы, как могучий дуб и тоненький слабый ландыш, папоротник и водоросли. Объединяются эти разные предметы в одну группу потому, что каждый из них обладает общими для всех растений существенными признаками. Все они — живые организмы, они растут, дышат, размножаются.
Понятие как обобщенное знание не имеет образной формы, но существует, выражается в слове: «растение», «транспорт», «героизм» и
