Учителю о психологии младшего школьника - Анна Александровна Люблинская
Чрезвычайно отчетливо выступило в работе детей значение содержания тех предметов и явлений, которые сравниваются.
Если уже дошкольник может подобрать похожие по цвету кубики или похожие по величине грибы, то даже ученики II классов не могут самостоятельно сравнить две картины, два рассказа или другие сложные вещи (например, математические задачи). Иногда эта операция удается легче, когда приходится сравнивать два предмета с третьим (например, яблоко, апельсин и грушу).
Овладение операцией сравнения имеет огромное значение в учебной работе младших школьников.
Ведь огромная часть усваиваемого содержания именно в младших классах построена на сравнении. Эта операция лежит в основе классификации явлений и их систематизации. В математике на основе сравнения формируются понятия равенства и неравенства. Сравнение используется для формирования представлений о геометрических фигурах: треугольниках, прямоугольниках, квадратах. На основе сравнения дети, изучая элементарный курс природоведения, научаются различать осенние и весенние явления и пейзажи, домашних и диких животных, луга и поля, моря и реки и др. Без сравнения ребенок не может приобрести систематических знаний, которые у маленьких «лежат рядами, а у взрослых родами» (И. М. Сеченов). Совершенно естественно, что сравнению как приему умственной и учебной деятельности детей надо систематически учить. Такую работу на материале математики провела Е. Н. Шилова. Она показала, что если до обучения лишь несколько детей могли выполнить нужную операцию, то после обучения это число возросло до 97 %.
В обычных условиях обучения таких успехов достичь не удается. Обучение умственному действию сравнения разные авторы осуществляли различными методами. Использовалось подражание, работа по образцу, пооперационные указания и др. Наиболее эффективным оказался метод алгоритмических предписаний, т. е. перечень тех действий, которые ученик должен выполнить, желая сравнить два данных ему предмета. Этой же цели может служить разработанный план действий, которому ученик должен следовать, осуществляя прием сравнения.
«Что значит сравнить?» — спрашивает ученика I класса Е. Н. Шилова и дает следующий план выполнения данной операции на математическом материале:
1. Сначала рассмотри оба примера и все, что знаешь о них, расскажи (на какое действие примеры, какие его компоненты: слагаемые, уменьшаемое, вычитаемое).
2. Скажи, чем примеры похожи. Сходное подчеркни одной чертой.
3. Скажи, чем примеры отличаются. Разное подчеркни двумя чертами.
4. Подумай и скажи, чём похожи и чем отличаются заданные примеры: (5 + 4), 5 — 4; 48 — (12 + 2), 48 — (12 + 4) и т. д.
Подобное обучение сравнению позволяет учащимся успешно применять сравнение в качестве приема умственной работы в усвоении разного содержания (грамматики, математики, природоведения и др.). Если вначале ученики обычно удовлетворяются тем, что им удается найти (–) признака сходства или различия, то через (–) месяца это число возрастает до (–), что свидетельствует о значительных сдвигах в развитии мыслительной деятельности учащихся.
Кроме того, детям становится доступным сравнение предметов по представлению, т. е. мысленное сравнение, что свидетельствует о преодолении той конкретности, которая характеризовала их еще неразвитое мышление.
Очень ярко выступают особенности мышления в детских рассуждениях, выводах и доказательствах.
В. А. Филь[25] изучал умение учащихся I-III классов доказать, почему тот или другой данный ребенку предмет, опущенный в воду, либо потонет, либо поплывет. При этом учеников экспериментальных классов он знакомил со схемой логического построения доказательств и упражнял их в построении умозаключений. Анализ результатов позволил исследователю выделить 6 ступеней (уровней) доказательств. Они характеризуют процесс овладения детьми логическим рассуждением. Наиболее низким является нулевой уровень, когда ребенок вообще не приводит каких-либо доказательств. На I ступени ученик называет лишь случайные, непосредственно воспринимаемые признаки, чаще всего внешние («Гвоздик поплывет, потому что он маленький»). Такие ответы сходны с аналогичными решениями подобных задач дошкольниками (по исследованиям А. В. Запорожца и У. В. Ульенковой). На II ступени дети перечисляют ряд признаков совершенно независимо от их значения для решения поставленной задачи; на III ступени ученик использует правильно только существенные признаки для объяснения своего решения, однако он еще не подымается при этом на уровень обобщенных суждений; на IV ступени ученик решает конкретную задачу уже на основе применения известных ему общих законов («Бревно деревянное и легкое, а все деревянные предметы плавают») и т. д.
Подобная схема совершенствования логических умозаключений сохраняется и в других мыслительных процессах: в установлении причинно-следственных связей (исследования М. Н. Шардакова, Н. В. Гродской, Г. П. Антоновой, А. А. Люблинской и др.), в классификации и ответах на поставленные взрослыми вопросы, требующие планирования, догадки, поиска решения.
Как было показано выше, мыслительный процесс взрослого человека протекает по схеме С1 — А — С2. Для мышления же маленького ребенка типичен процесс, идущий путем «короткого замыкания», т. е. от С1 непосредственно к С2, минуя развернутый этап анализа. Это важнейшее звено мыслительного процесса сводится у маленьких детей к выхватыванию каких-то отдельных элементов (частей, признаков, деталей) целого, акцентируемых ребенком. Подобное протекание мыслительного процесса приводит ученика к таким решениям и ответам, которые характеризуются алогичностью.
Подобного рода особенности детского мышления часто выступают и в суждениях детей о поступках и делах людей, о которых они слышат или читают. Эти же особенности обнаруживаются отчетливо в отгадывании загадок, в объяснении пословиц и в других формах работы со словесным материалом, требующих логического мышления.
Например, детям дана загадка: «Я все знаю, всех учу, но сама всегда молчу. Чтоб со мною подружиться, надо грамоте учиться» (книга).
Абсолютное большинство детей как I, так и II класса и отдельные ученики III класса дают быстрый и уверенный ответ: «Учительница» («Она все знает, всех учит»), И хотя в тексте говорится: «по сама всегда молчу», этот важнейший элемент, не будучи акцентированным, просто опускается. В этой загадке акцентированным элементом целого стали слова «всех учу», которые сразу вызвали ошибочный ответ.
Или пример отгадывания другой загадки: «Холодно — лежит. Солнце пригреет — бежит. Прозрачное, а не стекло. Согреешь — собрать не успеешь» (лед). Дети давали ответы: «Дед Мороз» («Он бежит от солнца, когда оно весной греет»), «Прозрачная бумага», «Дедушка на кровати лежит, когда холодно».
Дан ряд пословиц. На образце первых двух экспериментатор показывает, как надо понимать смысл пословиц. Ученики как будто все поняли. Затем детям предлагаются шесть пословиц, среди которых они должны выбрать пару, т. е. такие две, «в которых говорится об одном и том же», «которые имеют одинаковый смысл». Дети составляют пары: «Что есть в печи, все на стол мечи» и «Если хочешь есть калачи, не лежи на печи» — и объясняют, что эти пословицы похожи потому, что в обеих говорится про печь.
Подобная логика рассуждений, очень характерная для мышления младших школьников, говорит о низком уровне понимания ими высказанной в пословице мысли.
Так, во второй загадке на первый план выступило слово «бежит» —
