Жак ле Гофф - Интеллектуалы в средние века
Выдвинутые во время диспута возражения и ответы на них не обладали неким предустановленным порядком. С точки зрения доктринальной этот неупорядоченный материал напоминал, скорее, развалины после боя, нежели подготовленные для постройки материалы. Поэтому за этим первым сеансом следовал второй, называвшийся магистральным определением.
В первый учебный день, т. е. в тот день, когда открывший диспут мэтр мог прочитать лекцию, поскольку воскресенье, праздничный день или какое-нибудь другое препятствие могли ему помешать выступить сразу же, на следующий день, мэтр возвращался к теме, обсуждавшейся в его школе ранее. Насколько ему позволял материал обсуждения, он приводил 6 логический порядок выдвинутые против него возражения, придавал им законченную формулировку. За возражениями следовали аргументы в пользу предложенного им учения. Затем он переходил к доктринальному разъяснению, которое в большей или меньшей степени проистекало из обсуждавшегося вопроса. Именно оно составляло центральную и важнейшую часть второго сеанса, determinatio. Он завершал диспут ответами на каждое из возражений против его тезисов…
Акт determinatio, записанный мэтром или одним из слушателей, был конечной целью диспута.
Вот в какой обстановке получал развитие особый жанр: диспут quodlibet. Дважды в год мэтры могли занимать кафедру, предлагая рассматривать проблему, поставленную кем угодно и по какому угодно поводу (de quolibet ad voluntatem cujuslibet). Отец Глорье [4] описал это упражнение следующим образом:
Представление начиналось от трех до шести утра, во всяком случае, очень рано, поскольку диспут мог продлиться очень долго. Для него были характерны причудливость, импровизация, неопределенность. Во время самого диспута аргументы не отличались от всех прочих, но его особенностью было то, что инициатива принадлежала не самому мэтру, а его ассистентам. При обычном диспуте мэтр заранее объявлял о занимающих его предметах, он размышлял над ними и готовился к их обсуждению. Во время диспута quodlibet кто угодно мог поднять какую угодно проблему. Это представляло немалую опасность для принимавшего вызов мэтра. Вопросы или возражения могли выдвигаться со всех сторон, они могли быть враждебными, курьезными, мудреными, какими угодно. Его могли спрашивать искренне, чтобы, узнать его мнение; но могли попытаться запутать в противоречиях, вынудить высказаться по рискованным темам, о коих он предпочел бы молчать. Иной раз его расспрашивал любопытствующий чужестранец или беспокойный ум; часто — ревнивый соперник или пытливый мэтр, пытающийся поставить его в затруднительное положение. Иногда темы были интересными и ясными, иной раз вопросы были двусмысленными, и мэтру было не просто в точности уловить их истинный смысл. Одни слушатели чистосердечно ограничивались чисто интеллектуальной сферой; другие пытались вытянуть из него задние мысли о политике или желали его очернить… Тому, кто решался вести такой диспут, следовало обладать незаурядным умом и чуть ли не универсальной компетентностью.
Так развивалась схоластика, учительница строгости, вдохновительница оригинальной мысли, подчиняющейся законам разума. Она оставила свой неизгладимый след в западном мышлении, которое благодаря ей совершило один из решающих шагов вперед. Конечно, речь идет о схоластике XIII в., периоде ее зрелости, когда она направлялась острыми, требовательными и пылкими умами. Пламенеющая схоластика конца средневековья могла вызывать обоснованное презрение Эразма, Аютера или Рабле. Барочная схоластика возбуждала законную неприязнь Мальбранша. Но дух и обычаи схоластики вошли в последующее развитие западной мысли. Как бы то ни было, ей многим обязан Декарт. В заключение своей глубокой книги Этьен Жильсон написал: Невозможно понять картезианство, не сопоставляя его постоянно с той схоластикой, которой оно пренебрегало, но в лоне которой оно возникло и которой оно, можно сказать, питалось, поскольку ее ассимилировало.
Противоречия — как жить? Плата или бенефиций?
Однако при всем этом вооружении интеллектуал XIII в. сталкивался с множеством неясностей перед лицом нелегкого выбора. Противоречия заявляли о себе по ходу следовавших один за другим университетских кризисов.
Проблемы были в первую очередь материального порядка. Они весьма его занимали.
Первый вопрос был: как жить? С того момента, как интеллектуал перестал быть монахом на содержании общины, он должен был зарабатывать себе на жизнь. В городах проблемы питания и жилья, одежды и оснащения — книги стоили дорого — были мучительны. Отныне студенческое поприще обходилось тем дороже, чем дольше длилось обучение.
Имелось два решения этой проблемы: плата или бенефиции для мэтра, стипендия или пребенда для студента. Оплата могла осуществляться в двух формах: мэтру платили либо его ученики, либо гражданские власти. Стипендия могла быть лично дарована меценатом или же быть дотацией общественного органа или представителя политической власти.
За этими решениями стояли расходящиеся в разные стороны обязательства. Первым фундаментальным выбором был выбор между платой и бенефицием. В первом случае интеллектуал решительно утверждал себя как работника, как производителя. Во втором случае он жил не плодами своей деятельности, но мог заниматься ею, поскольку являлся рантье. Тем самым должен был определиться его социально-экономический статус: быть ему тружеником или привилегированным?
За этим первым выбором вырисовывались другие — меньшей значимости, но тоже немаловажные.
В том случае, если он принимал плату, он мог быть торговцем (если платили ученики), чиновником (если ему возмещали труды коммунальные власти или правитель) или своего рода прислугой (если он жил за счет щедрости какого-нибудь мецената).
Будучи пребендарием, он мог получать бенефиции в зависимости от закрепленной за ним интеллектуальной функции, что делало его специализированным клириком. Либо он мог получить бенефиции, который числился за другой пастырской обязанностью, кюре или аббата, и тогда он был интеллектуалом лишь по случаю, даже вопреки своей церковной должности.
С XII в. выбор зависел от обстоятельств места и времени, от положения и психологии данного индивида.
Но можно выявить некоторые тенденции. Мэтры были склонны жить на деньги, которые платили им ученики. Принимая такое решение, они имели то преимущество, что были свободными по отношению к светской власти: коммуны, князя, церкви и даже мецената. Это казалось им естественным, поскольку в наибольшей мере отвечало обычаям той городской стройки, членами которой они себя считали. Они продавали свою науку и образованность подобно ремесленникам, торгующим продуктами своего труда, и подкрепляли торговлю требованиями соответствующих законов, чему мы находим многочисленные свидетельства. Главное из них заключается в том, что всякий труд заслуживает оплаты. Это утверждалось в учебниках для исповедников:
мэтр может принимать деньги от студентов — collecta — по цене его труда, его усилий. Об этом часто напоминают университетские преподаватели, как, например, доктора права в Падуе в 1382 г.: Мы полагаем, что неразумно работать, не получая от своем труда прибытка. А потому мы предписываем, чтобы доктор. принявший от имени факультета учащегося, получал от последнего в признание своих трудов три штуки материи и четыре флакона вина, либо один дукат. Поэтому мэтры преследовали неисправно плативших студентов. Уже знаменитый юрист из Болоньи Одофредус писал: Я заявляю, что на будущий год буду читать обязательный курс на совесть, как я это делал всегда; но я сомневаюсь в том, что стану читать дополнительные курсы, поскольку студенты платят неисправно; они желают знать, но не желают платить, следуя известной поговорке: «Знаний-то все хотят, но никто не хочет платить за них».
Что касается студентов, то, если судить по их письмам, будь они подлинными или приписываемыми им, например в пособиях по составлению писем, то они хотели, чтобы их содержала либо их семья, либо какой-нибудь благодетель.
Церковь и в особенности папский престол считали своим долгом урегулировать эту проблему. Церковь настаивала на бесплатном образовании. Эта позиция мотивировалась прежде всего желанием обеспечить получение образования студентам-беднякам. Другие основания ее восходили к архаике, к тому периоду, когда существовало только религиозное образование, притязавшее на то, что знание есть дар божий, а потому торговля им равноценна симонии; к тому же обучение считалось составной частью церковного служения (officium) клирика. Св. Бернар обличал доходы мэтров как презренную прибыль {turpis quaestus} в одном из своих знаменитых текстов.
Папство приняло целый ряд мер по этому поводу. Па третьем Латсранском Соборе в 1179 г. папа Александр III провозгласил принцип бесплатности образования, и к этому решению призывали многие из последующих пап. Одновременно при каждой кафедральной церкви должны были создаваться школы, преподаватели которых обеспечивались бенефицием.
