Стать Теодором. От ребенка войны до профессора-визионера - Теодор Шанин
В своей работе Московская школа целенаправленно отбирала из британского опыта то, что эффективно в России. При высокой интенсивности обучения по магистерским программам она одногодична для большинства студентов. Количество обязательных курсов и объем аудиторной нагрузки были резко уменьшены, основная часть работы проходила индивидуально, работы студентов сфокусированы на письменных заданиях по всем изучаемым курсам. Проверка знаний в основном проводилась в письменном виде. Важной частью учебного процесса являлась тьюторская работа преподавателей в малых группах и на индивидуальном уровне. Курсы междисциплинарного обучения, нацеленные на расширение культурного и научного кругозора студентов, стали обязательными при свободном их выборе.
График работы Московской школы отражал ее структуру, цели и характеристики. Сессия начиналась периодом языковой подготовки (не случайно названной нами «интенсив»). Это четыре недели не менее девяти часов в день. Далее следовал однонедельный период Осенних чтений, где представление общих научных проблем переплеталось с ознакомлением с факультетами и дисциплинами Школы, ее организацией и стратегическими направлениями. Дальше шли четыре семинедельных полусеместра, в течение каждого из которых в дополнение к лекциям и семинарам студенты напряженно работали над эссе, участвовали в тьюторских занятиях и получали возможность слушать лекции светил — выдающихся ученых, политиков и администраторов, участвовать в работе студенческого клуба и т. д. Паузы между полусеместрами очень активно использовались для письменных заданий. Интенсивность работы студентов перекликалась с интенсивностью работы преподавателей и администраторов Школы. Сильно было чувство, что времени всегда не хватает, но все важнейшее успевалось, и все это свидетельствовало об эффективном использовании времени и сил.
Трансформация обычных форм и форматов обучения, что было центральным в методологии Московской школы, требовала беспрестанной работы над изменением взглядов и привычек как студентов, так и преподавателей. Важным элементом работы Московской школы являлось, для примера, постоянное усилие не допустить «сползания» факультетов к перегрузке студентов аудиторной работой, а в особенности «классическими» по форме лекциями. Привычки изживаются с трудом, даже когда и студентам, и преподавателям понятна и близка общая образовательная идея Школы.
Важнейшим «материальным» фокусом деятельности Московской школы являлась ее академическая библиотека, оснащенная книгами и журналами, как русскими, так и английскими, компьютерами и Интернетом и, что не менее важно, хорошо обустроенная и удобная для работы. Работа преподавателей и студентов поддерживалась профессионально сильной и дружественной читателям командой библиотекарей. Эффективно действовал принцип открытого доступа к информационным ресурсам, библиотека работала с утра до ночи.
Московская школа быстро развивалась. К трем первоначальным факультетам — права, социологии и социальной работы — в течение пяти лет существования добавились: политическая наука и менеджмент в сфере культуры, а также особая программа МВА со статусом факультета (которую Московская школа вела вместе с Академией народного хозяйства). Открылись новые специализации: социального менеджмента и практической психологии — на факультете социальной работы.
Широкие программы обучения для всех преподавателей Московской школы, предусмотренные Уставом и Положением о школе, позволяют им быть в курсе новейших исследований и литературы в своих областях. Особый исследовательский центр Школы — Интерцентр, в работе которого особенно выделились темы экономической социологии, социальной структуры современной России, крестьяноведения, политики и морали, как и сравнительного правоведения. Интерцентр проводил ежегодную международную конференцию под названием «Куда идет Россия?», ставшую заметным событием в жизни научного сообщества России.
О результатах инновационного и интеграционного эксперимента, который поставила Московская школа, можно говорить вполне определенно: сотни российских социологов, политологов, юристов, менеджеров культуры получили российские государственные дипломы, как и степени магистра Манчестерского, Абердинского и Кингстонского университетов, и новый опыт, который могут передавать далее. Главным достижением являлось создание для России работающей модели альтернативного академического образования.
19. Этика
Этика в Шанинке и посткантианский мир
За всем, что было сказано выше, стоит общий вопрос исследования способов обретения свободы учиться и развивать созидательное мышление. Формы образования и организации британских университетов, часть которых Московская школа намеренно интегрировала в свою работу, все способствуют ускорению интеллектуального взросления студентов. Вопрос свободы и выбора централен для такой образовательной стратегии. В Уставе и Статуте Московской школы это было нами определено как «принцип академических свобод», который вопреки ожиданиям многих сторонних наблюдателей неплохо прижился на российской образовательной почве. Нами были сформулированы четыре базовых элемента академических свобод, вытекающих одна из другой: свобода университета в рамках закона от внешнего вмешательства в определение содержания своих учебных планов и стратегии развития; свобода факультета определять, что есть состав изучаемой им дисциплины, без вмешательства университета; свобода преподавателя определять содержание и форму изложения своего курса без вмешательства факультета и, наконец, свобода студента выбирать большинство курсов — формировать собственный учебный план в ходе обучения. Мы добавили к этому принцип единства университетской структуры в интересах целого и выразили это в обычае консультации по всем существенным вопросам и в праве сената на принятие окончательных решений там, где не сработал процесс консультации. Важно здесь то, что в течение почти 30 лет работы Московской школы ни разу не пришлось прибегнуть к решению сената для разрешения неоднозначных вопросов.
«Академическая свобода», а в особенности система широкого выбора студентами и преподавателями методов и путей обучения, имеет свои неудобства для бюрократического администрирования и бюрократизированного мышления. Проще обойтись без этого. Проще, но менее результативно для науки и преподавательского дела в новом, быстро меняющемся мире. Способствовать тому, чтобы социальные науки России заняли или же удержали надлежащее место в мире, являлось стратегической целью Московской школы. Поэтому приведение России в соответствие с практикой других развитых стран в этой области обучения, включая обеспечение академической свободы, было важно для достижения этой цели.
В 1987 году был период, когда я работал в Анн-Арборе, в Мичиганском университете. Я был в основном один — ни семьи, ни друзей со мной не было. Организовали все это несколько знакомых среди академического состава, но по-настоящему не было никаких друзей, никаких знакомых среди студентов, никаких, скажем так, любовниц. Так что я был сам по себе, что, надо сказать, не совсем естественно. У меня было неограниченное время, я много сделал за эти три месяца. Я начал работать над двумя вещами. Одна — это неформальная экономика: я написал тезисный документ. И начал думать, и говорить, и читать про это. Причем
