Коллектив авторов - Отечественная социальная педагогика
Под лозунгом человечности идет и вся русская прогрессивная педагогика. О ней в особенности настойчиво заговорил Белинский, в сороковых годах бросивший в общество с силой страстного убеждения те мысли о воспитании вообще и воспитании нравственном в особенности, которые позже продолжали развивать Пирогов, Ушинский и др.
Целью воспитания, говорил Белинский в 1840 г., должна быть человечность, признаки которой он определяет, как бесконечную любовь и бесконечное уважение к человечеству, даже в лице последнейшего из его членов. В следующем году в образ того «живого человека», которого должно создать воспитание, включаются черты общественного деятеля. Живой человек носит в своем духе, в своем сердце, в своей крови жизнь общества: он болеет его недугами, мучится его страданиями, цветет его здоровьем, блаженствует его счастьем, вне своих собственных, своих личных обстоятельств. <…>
Белинский остается верным себе и во взглядах на нравственное развитие. <…> Он непримиримый враг всяких «моральных правил», сентенций, поучений, способных только наводить на детей скуку и возбуждать в них отвращение, или образовывать из них педантов, резонеров, лицемеров. «Живым примером, а не морализацией должны закладываться основы нравственности: нравственность должна быть не в словах, а в деле, и переходить в детей не как понятие, а как чувство». <…> Белинский был неустанным проводником той плодотворной истины, что нет нравственности без деятельного добра, и нет ее без непреклонного следования долгу. Естественно, что он считает важным уже с малолетства приучать детей к пониманию долга, к постоянному систематическому труду в определенные часы дня («важная сторона в воспитании, от опущения ее много губится в человеке»), считал нужным обратить труд в привычку, в наслаждение для детей.
В основу всей жизни человека должны лечь действенный и сознательный принцип. «Жизнь есть действование, а действование есть борьба, – говорит Белинский, – но действовать нужно во имя сознательно поставленной нравственной цели, и только освященная такой целью деятельность и может быть признана нравственной. Только те поступки, которые происходят под влиянием сознательного разума, могут назваться добрыми, а не те, которые проистекают от животного инстинкта; иначе верная собака и послушная лошадь были бы существами самыми добродетельными». <…>
Вместе с проникновением идей о необходимости общности для всех благ жизни, Белинский проникается и сознанием зависимости развития отдельной личности от свойств общества: «Создает человека природа, но развивает и образовывает общество. Никакие обстоятельства жизни не спасут и не защитят человека от влияния общества, нигде не скрыться, никуда не уйти ему от него. Само усилие развиться самостоятельно, вне влияния общества, сообщает человеку какую-то странность, придает ему что-то уродливое, в чем опять видна печать общества».
Особенно в последние годы своей деятельности Белинский видел центр тяжести работы разумных воспитателей, в общественном смысле этого слова, не в исправлении отдельных личностей, а в улучшении основ общества, этого важнейшего коллективного воспитателя. «Все общественные основания нашего времени, – писал он Боткину, – требуют строжайшего пересмотра и коренной перестройки, что и будет рано или поздно». <…>
В 1856 году Пирогов помещает в «Морском сборнике» свою знаменитую статью «Вопросы жизни». <…>
Как и Белинский, Пирогов уже в первой педагогической статье выдвинул, как основное требование воспитания, воспитание человечности в человеке. <…> Это вполне доступно, но это дается лишь путем борьбы лучших сторон человеческой природы с ее эгоистическими тяготениями, борьбы «внутреннего человека» с «наружным». Лучшие стороны победят лишь у того, «кто приучен с ранних лет проницательно смотреть в себя, кто приучен с ранних лет любить правду, стоять за нее горою и быть непринужденно откровенным, как с наставником, так и сверстниками. В этом направлении и должна воспитывать школа, она должна приучать сознательно и самостоятельно искать истину. Школа только тогда достигает своего назначения, когда вышедший из нее ученик будет понимать, что такое научная истина, когда он научится вырабатывать ее из себя самого сознательно и самостоятельно. Только тот постиг истину, кто внимательно изучил природу, людей и самого себя».
Школа и должна поэтому носить общеобразовательный характер, так как лишь одно общечеловеческое образование способно воспитать человека; специальное образование может придти лишь потом, быть построено на фундаменте общего образования: раньше гражданин, и лишь потом специалист. <…>
Не считая науку единственным воспитательным средством, и современная школа всего меньше может отрицать воспитательное влияние ее и вполне присоединится к таким словам Пирогова: «Кроме элемента приобретения знаний, в науке кроется иногда глубоко, и потому для поверхностного наблюдения незаметно, другой важный элемент воспитательный. Кто не сумеет им воспользоваться, тот еще не знает всех свойств науки и выпускает из рук своих рычаг, которым можно легко поднять большие тяжести». <…>
Чтобы развитие совершалось правильно, нужно, прежде всего, посчитаться со своеобразием детского душевного мира, нужно изучить его «во всех возможных направлениях», – только тогда мы и поведем в надлежащую сторону, а не будем коверкать детей. «Я не сомневаюсь, – пишет Пирогов в статье „Быть и казаться”, – что у ребенка есть свой мир, отличный от нашего… он живет в собственном мире, созданном его духом, и действует, следуя законам этого мира». «И если дети не имеют ни силы, ни способов нарушать законов нашей жизни, то и мы не имеем права безнаказанно и произвольно ниспровергать столь же определенные законы мира детей. А мы, взрослые, нарушаем беспрестанно гармонию детского мира. Мы, насильственно врываясь в него, переносим ребенка на каждом шагу к себе, в наш свет. Мы спешим внушить ему наши сведения, наши понятия, наши взгляды, приобретенные вековыми усилиями уже взрослого человека. Мы от души восхищаемся нашими успехами, полагая, что ребенок нас понимает, а сами не хотим понимать, что он понимает нас по-своему». Духовный мир ребенка представляется Пирогову единым, не разделенным еще, как у взрослых, целостным миром, в котором «быть и казаться» сливаются, а мы «немилосердно двоим» детскую душу. «Исторгая беспрестанно ребенка из его собственного духовного бытия, перенося его все чаще и чаще в нашу сферу, заставляя его и смотреть, и понимать по-нашему, мы, наконец, достигаем одного: он начинает нам казаться не тем, что он есть». <…>
Воспитателям нужно поступать как раз обратно тому, что они делали до сих пор: «не переносить ребенка из его сферы в нашу, а самим переселиться в их духовный мир» и «умалиться» и «быть, как дети». Нужно относиться со всем вниманием не только к особенностям детского мира вообще, но и к особенностям каждого дитяти. Пирогов считает один из самых основных правил педагогики требование: «сообразоваться в каждом данном случае с правом, темпераментом и способностями воспитанника». <…> Ушинский также видел задачу воспитания в развитии «прежде всего гуманности в человеке, человека в человеке». Очень многого ждет он в этом отношении от воспитания, многого, но не всего. «Воспитание может много, но не все», говорит он в своей «Антропологии». «Мы ясно сознаем, что воспитание, в тесном смысле этого слова, как преднамеренная воспитательная деятельность – школа, воспитатель и наставник ex officio – вовсе не единственные воспитатели человека, и что столь же сильными, а может быть, и гораздо сильнейшими воспитателями его являются воспитатели не преднамеренные: природа, семья, общество, народ, его религия и его язык, – словом, природа и история в обширнейшем смысле этих обширных понятий». «Невозможно, – совершенно в духе социальной педагогики, замечает Ушинский в статье „О народности в общественном воспитании”, – так изолировать воспитание, чтобы окружающая его со всех сторон жизнь не имела на него влияния. Она постоянно будет вносить свои убеждения и в учителей, и в учеников, придавая особенно оттенок лекциям первых и давать направление восприимчивости вторых». <…>
Находим очень интересные замечания относительно детских игр, являющихся для дитяти действительностью гораздо более интересною, чем та, которая его окружает. «В игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти по сложности ее явлений и интересов. В действительной жизни дитя не более, как дитя, не имеющее еще никакой самостоятельности, слепо и беззаботно увлекаемое течение жизни; в игре же дитя – уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями». При такой важной роли игр в жизни ребенка, они могут иметь для него огромное воспитательное значение. Так, «в играх общественных, в которых принимают участие многие дети, завязываются первые ассоциации общественных отношений». Но игра только в том случае может в полной мере возыметь воспитательное влияние, если дана полная свобода самодеятельности дитяти. «Игра потому и игра, что она самостоятельна для ребенка, а потому всякое вмешательство взрослого в игру лишает ее действительной, образовывающей силы». Для юношеского возраста Ушинский особенно настаивает на том, чтобы воображение юноши было занято возвышенными мечтами. «В огне, оживляющем юность, отливается характер человека. Вот почему не следует ни тушить этого огня, ни бояться его, ни смотреть на него, как на нечто опасное для общества, ни стеснять его свободного горения, а только заботиться о том, чтобы материал, который в это время вливается в душу юноши, был хорошего качества». <…>
