Коллектив авторов - Отечественная социальная педагогика
Находим очень интересные замечания относительно детских игр, являющихся для дитяти действительностью гораздо более интересною, чем та, которая его окружает. «В игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти по сложности ее явлений и интересов. В действительной жизни дитя не более, как дитя, не имеющее еще никакой самостоятельности, слепо и беззаботно увлекаемое течение жизни; в игре же дитя – уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями». При такой важной роли игр в жизни ребенка, они могут иметь для него огромное воспитательное значение. Так, «в играх общественных, в которых принимают участие многие дети, завязываются первые ассоциации общественных отношений». Но игра только в том случае может в полной мере возыметь воспитательное влияние, если дана полная свобода самодеятельности дитяти. «Игра потому и игра, что она самостоятельна для ребенка, а потому всякое вмешательство взрослого в игру лишает ее действительной, образовывающей силы». Для юношеского возраста Ушинский особенно настаивает на том, чтобы воображение юноши было занято возвышенными мечтами. «В огне, оживляющем юность, отливается характер человека. Вот почему не следует ни тушить этого огня, ни бояться его, ни смотреть на него, как на нечто опасное для общества, ни стеснять его свободного горения, а только заботиться о том, чтобы материал, который в это время вливается в душу юноши, был хорошего качества». <…>
Особенно крупное образовательное значение Ушинский приписывает изучению родного языка, так как «усваивая родной язык, ребенок усваивает не одни только слова, их сложение и видоизменение, но бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей, чувств, художественных образов, логику и философию языка, – и усваивает легко и скоро, в два-три года, столько и половины того не может усвоить в двадцать лет прилежного и методического учения». Каждый язык является результатом многовековой духовной жизни данного народа, он органическое сознание народной мысли и чувства, вот почему в полной мере язык и может быть усвоен лишь в той обстановке, среди того народа, где он выработался. Изучаемый же вне этой обстановки и потому усваиваемый поверхностно, он никогда не окажет надлежащего развивающего влияния. Вот почему за изучение иностранных языков можно приниматься лишь после того, как хорошо усвоено и оказало свое благодетельное воздействие родное слово. Сам по себе иностранный язык, изучаемый ребенком в русской обстановке, «никогда не окажет такого сильного влияния на его духовное развитие, какой оказал бы родной ему язык; никогда не проникнет так глубоко в его дух и тело, никогда не пустит таких глубоких, здоровых корней, обещающих богатое, обильное развитие». <…>
Наилучшее средство против <…> умаления духа – это приучить человека – искренно искать серьезной цели в жизни. Нет цели – и жизнь теряет всякий смысл. «Удовлетворите все желания человека, но отнимите у него цель в жизни, и посмотрите, каким несчастным и ничтожным существом явится он. Следовательно, не удовлетворение желаний, то, что обыкновенно называется счастьем, а цель в жизни является сердцевиной человеческого достоинства и человеческого счастья. И чем быстрее и полнее вы будете удовлетворять стремлению человека к наслаждениям, отняв у него цель в жизни, тем несчастнее и ничтожнее вы его сделаете… Эта цель должна быть такова, чтобы могла быть целью человека, чтобы достижение ее могло дать беспрестанную и постоянно расширяющуюся деятельность человеку». <…> Только цель, в которую, как в цель жизни, верит человек, вызывает душу на деятельность, на деятельность сознательную и свободную, вызывает душу на труд. А труд – упорный и идейный труд – Ушинский ставил особенно высоко, так как признавал его непременным условием для выработки активных и деловых характеров, которые одни только и являются действительно членами общества. <…> Очень важна выработка добрых, высоких стремлений, но не менее важна и выработка умения практически воплощать их в жизнь, выработка привычки к труду в определенном направлении. Всякие условия, атрофирующие в человеке потребность к труду, позволяющие ему вести паразитическое существование, губят его. «Без личного труда человек не может идти вперед, не может оставаться на одном месте; но должен идти назад». <…>
«Но труд может оказать благотворное влияние на умственное и нравственное развитие человека лишь в том случае, если это труд не подневольный, не рабский, а самостоятельный, свободный и любимый. Даже если это не рабский труд, а труд рутинный или труд по указке, он мало полезен. Важно поэтому не только развивать жажду деятельности у мальчика, но также и смелость, и уверенность, необходимые для того, чтобы преодолевать трудности самостоятельной душевной деятельности». <…>
Школа должна бы явиться обширной семьей, соединяющей в себе все хорошие стороны обычной семьи, но сверх того дающей детям элемент общественности, которого мало в семье. <…>
Что касается общественных условий воспитания, то они таковы, что создают только семейную, а не общественную нравственность. <…>
Наша семья готовит не граждан, а узких эгоистов. «Много ли найдется между нашими родителями таких, которые бы серьезно, не для формы только, сказали своему сыну: „Служи идее христианства, идее истины и добра, идее цивилизации, идее государства и народа, хотя бы это стоило тебе величайших усилий и пожертвований, хотя бы это навлекло на тебя несчастье, бедность и позор, хотя бы это стоило тебе самой жизни”. Мы смело высказываем, что семейное воспитание – это его глубочайшая язва, из которого, по нашему мнению, проистекают все остальные болезни». <…>
Толстой был родоначальником не трудовой, а «свободной» школы, но поскольку последняя имеет ряд несомненных точек соприкосновения с трудовой, Толстой в этих сторонах – сторонах уважения личности ребенка, согласования воспитания с особенностями детской природы – является одним из великих обоснователей трудовой школы. <…>
«Воспитатель старается окружить своего питомца непроницаемою стеною от величия мира и только сквозь свою научную школьно-воспитательную воронку пропускает то, что считает полезным… Везде влияние жизни отстранено от забот педагога, везде школа обстроена кругом китайской стеной книжной мудрости, сквозь которую пропускается жизненное образовательное влияние только настолько, насколько это нравится воспитателям». <…> Полное отсутствие всякого принуждения, полная свобода развития и только тогда дитя будет действительно развиваться, а не уродоваться; только тогда красиво и вольно расцветет оно. Требование это является логическим выводом из основного воззрения Толстого на детскую природу. «Здоровый ребенок родится на свет, вполне удовлетворяя тем требованиям безусловной гармонии в отношении правды, красоты и добра, которые мы носим в себе; он близок к неодушевленным существам – к растению, к животным, к природе, которая постепенно представляет для нас ту правду, красоту и добро, которые мы ищем и желаем».
«Во всех веках и у всех людей ребенок представлялся образцом невинности, безгрешности, добра, правды и красоты. Человек родится совершенным – есть великое слово, сказанное Руссо». <…>
Не нивелировкой, а бережением особенностей дитяти, мы сохраним самое ценное, что есть в нем, его индивидуальность. «Человек всякий живет только затем, чтобы проявить свою индивидуальность. Воспитание убивает ее». За несколько десятилетий до возникновения экспериментальной педагогики, Толстой высказался совершенно в ее духе: «Школа, как бы казалось, должна быть и орудием образования, и вместе с тем опытом над молодым поколением, дающим постоянно новые выводы. Только, когда опыт будет основанием школы, только тогда школа не отстанет от всеобщего прогресса, и опыт будет в состоянии положить твердые основания для науки образования».
Наряду с индивидуальностью ребенка особенно бережно должны мы относиться к гармонии его души. «Воспитывая, образовывая или, как хотите, действуя на ребенка, мы должны иметь и имеем бессознательно одну цель – достигнуть наибольшей гармонии в смысле правды, красоты и добра».
Толстой не против воспитательного воздействия вообще. «Как же, скажут мне, образовывающему не желать посредством своего преподавания произвести известное воспитательное влияние? Стремление это только самое естественное, оно лежит в естественной потребности при передаче знания образовывающего образовывающемуся. <…> Отрицать это стремление невозможно, и я об этом никогда не думал». Толстой лишь против насильственного воздействия, которое и зовет он воспитанием, противопоставляя ему основанное на свободном отношении между воспитанником и воспитателем образование. «Образование, в самом общем смысле обнимающее и воспитание, по нашему убеждению, есть та деятельность человека, которая имеет основанием потребность к равенству и непременный закон движения вперед образования». Стремясь к равенству между собою и дитятею, подымая его до своего уровня знаний, взрослый вместе с тем и воспитывает его. <…> Преподавание всякой науки заключает в себе воспитательный элемент, если только учитель любит ее и любит детей. «Наука есть наука и ничего не носит в себе. Воспитательный же элемент лежит в преподавании наук, в любви учителя к науке и в любовной передаче ее, в отношении учителя к ученику. Хочешь наукой воспитать ученика, люби свою науку и знай ее, и ученики полюбят и тебя и науку, и ты воспитаешь их; но сам не любишь ее, то сколько бы ты ни заставлял учить, наука не произведет воспитательного влияния».
