Восприятие мира у детей - Жан Пиаже
С другой стороны, для того чтобы отличить живую материю от неорганической, здравый смысл взрослого человека использует также закон инерции, который с развитием промышленности все глубже и глубже проникает в наш привычный способ мыслить. Физическое тело способно двигаться только под воздействием внешних сил, а живое существо (согласно здравому смыслу) само создает движение. Но очевидно, что это разделение появилось совсем недавно. Поэтому неудивительно, что дети на третьей стадии (а точнее, те самые, которые определяют жизнь через самостоятельное движение) все еще не способны увидеть разницу между очевидно спонтанным движением светил, ветра и т. п. и движением животных.
Словом, при всей нашей осторожности и старании не воспринимать буквально ответы детей нет сомнений в том, что мышление ребенка отталкивается от идеи универсальности жизни как от первичной идеи. С этой точки зрения анимизм никак не является осмысленной конструкцией, порожденной детским разумом. Это первичная данность, и лишь в ходе постепенной дифференциации дети начинают отличать живое от неживого. Активность и пассивность, движение собственное и полученное извне в этом смысле являются парными понятиями, которые мысль постепенно выделяет из изначального континуума, в котором все представляется живым.
Вывод второй: если живое и неживое изначально не различаются, то это тем более так в отношении осознанных действий и неосознанных движений, или скорее в отношении преднамеренных действий и механических движений. Возникает вопрос, не являются ли детские утверждения о сознании вещей обдуманными, но мы должны признать, что способность различать преднамеренные действия и механические движения не только не дается при рождении, но и предполагает уже очень развитое мышление. Ведь нет такого позитивного опыта, способного убедить разум в том, что вещи не помогают человеку и не вредят ему и что в природе властвует случай и инерция. Чтобы прийти к такому объективному взгляду на вещи, мышление должно избавиться от субъективности и преодолеть врожденный эгоцентризм. Надеемся, нам удалось показать, что для ребенка это непростая задача.
Словом, хотя детский анимизм наделяет вещи сознанием, он не является результатом размышления, а происходит от первичной данности – полного неразличения между осознанным действием и механическим движением. Детский анимизм предполагает изначальное убеждение в том, что все в мире обладает сознанием. Ребенок наделяет вещи скорее не знанием и не чувствованием в чистом виде, а некими простейшими формами воли и понимания, тем минимумом, который необходим для осуществления природой своих функций. Эти воля и рассудок не означают, что ребенок смотрит на вещи как на людей (очевидно, что ребенок менее ощущает себя личностью, чем мы), но что он просто смешивает интенциональность и действия. На эту тему есть еврейский анекдот. Двое спорят о проблеме кипения воды. Один говорит, что вода закипает при 100°. На что другой возражает: «А откуда она знает, что нагрелась до 100°?» Этот анекдот иллюстрирует подлинный смысл детского анимизма: раз уж тела действуют по правилам и на пользу человеку, то, конечно, обладают разумной жизнью!
В этом плане детский анимизм выглядит как совокупность множества важных черт детского мышления, и психологу легче принять его таким, а не внешне сходным с беспристрастной и отвлеченной систематизацией. Универсальную интенциональность, которую дети приписывают объектам, подтверждают три большие группы явлений.
Прежде всего, это детский финализм, о распространенности которого нам хорошо известно. В отношении первой стадии объяснения понятия «жизнь» (§ 6) вспомним определения «через использование», характерные для мышления детей 5–8 лет. Что касается физического движения, исследование, описанное нами в § 12, с достаточной очевидностью показало, что регулярные природные явления объясняются финализмом. Последующие исследования покажут нам, что тот же финализм проникает во все физические явления: плавучесть тел, движение воздуха в насосе, движение огня и пара в двигателе автомобиля. Такое направление мышления ясно показывает, насколько мир ребенка пропитан идеями интенциональности как в общих чертах, так и в мелких деталях.
Вторая группа явлений, ведущих к тем же выводам, представлена эволюцией вопросов «почему» в возрасте 3–7 лет. Как мы уже видели (L. P., гл. V), эти «почему» не являются ни строго причинными, ни сугубо финалистскими. Они где-то посередине, то есть истинное обоснование, которое ребенок пытается подвести под явления, это намерение, которое одновременно и движущая причина, и смысл этого феномена. Иначе говоря, намерение созидательно: физическая причинность и логико-моральное обоснование все еще смешиваются, образуя некую универсальную психологическую мотивацию.
Этим объясняется, что ребенок поначалу путает физическую и моральную необходимость, и мы приходим к третьей группе явлений. Факты, которые мы упомянули в предыдущем разделе и которые мы снова и снова встречаем в гораздо более спонтанной форме, если и не являются в этом отношении доказательством системного и эксплицитного анимизма, то, во всяком случае, явно свидетельствуют в пользу универсальной интенциональности, которую дети приписывают природе (см. C.P.).
Конечно, можно возразить, что описанные нами три группы явлений не доказывают, что намерения вещей, выдуманные детьми, помещаются ими внутрь самих вещей. Эти намерения могли бы точно так же быть намерениями создателя или создателей, таких как «дяди», которые сделали все вещи. И мы точно увидим в следующих главах, что существует детский артификализм, такой же системный, как и анимизм, и согласно которому природа была «сделана» людьми. Но проблема в том, чтобы узнать, с чего ребенок начал: сперва считал, что вещи созданы человеком, и лишь затем стал искать намерения, которые могут лежать в основе каждого явления, или, наоборот, сначала искал намерение во всяком явлении, а потом стал разделять эти намерения на две группы: намерения создателей (артификализм) и намерения самих объектов (анимизм). Мы знаем, что в возрасте 2–3 лет, то есть в тот период, когда артификализм очевидно еще не очень системный, дети начинают задавать вопросы «почему», которые появляются одновременно с потребностью искать намерения везде и во всем. Наиболее вероятный ход мыслей ребенка состоит в том, чтобы сначала искать намерения, и только затем пытаться
