Карты нарративной практики. Введение в нарративную терапию - Майкл Уайт
Зона ближайшего развития и терапевтическая практика
Хотя исследования Выготского были в основном сосредоточены на вопросах психического развития в детском возрасте, я полагаю, что его выводы, касающиеся обучения и развития, верны для всех возрастов и стадий развития. Я также обнаружил, что эти выводы имеют прямое отношение к пониманию и дальнейшему развитию эффективных терапевтических приёмов.
Как я уже упоминал в начале главы, зону ближайшего развития невозможно пересечь без определённого рода коммуникативного, диалогового партнёрства, обеспечивающего систему опор для людей, чтобы те могли совершать реальные, доступные для них шаги в предпочитаемом направлении. В контексте терапевтической практики сам терапевт и приглашённые им люди вносят существенный вклад в простраивание системы опор в зоне ближайшего развития для человека, с которым ведётся работа. Постепенное, всё возрастающее дистанцирование от знакомого и привычного не синонимично отстранённости, отрешённости от собственной жизни. Скорее подобное дистанцирование обеспечивает основу для того, чтобы люди могли играть более существенную роль в определении хода и направления собственной жизни, лучше освоить её пространство и тем самым в большей степени стать хозяевами и авторами собственной жизни[35].
Под влиянием этих идей Выготского я разработал карту «простраивания опор» терапевтических бесед, в которой выделяются пять категорий вопросов[36]. Эту карту можно использовать в качестве руководства при проведении терапевтических бесед, способствующих постепенному и поступательному движению по зоне ближайшего развития. Категории вопросов, отмеченные на этой карте, обозначают конкретные учебные задачи, которые я определяю следующим образом:
• задачи низкого уровня дистанцирования обеспечивают отход на небольшое расстояние от знакомого и привычного, от непосредственности переживания событий в окружении человека. Вопросы этой категории побуждают человека придать смысл тем событиям в своём мире, которые либо незнакомы ему, либо остались неназванными, а также подробно описать их;
• задачи среднего уровня дистанцирования обеспечивают отход на умеренное расстояние от знакомого и привычного. Эти вопросы побуждают людей устанавливать связи между конкретными событиями в их мире, создавая ассоциативные цепочки. Они способствуют сравнению и категоризации жизненных событий, определению степени их сходства и различия;
• задачи средне-высокого уровня дистанцирования обеспечивают отход на существенное расстояние от знакомого и привычного. Они побуждают людей рефлексировать, оценивать события, делать выводы и извлекать уроки из созданных ассоциативных цепочек событий;
• задачи высокого уровня дистанцирования способствуют отходу на большое расстояние от знакомого и привычного, побуждают людей формировать и формулировать понятия, касающиеся собственной жизни и идентичности, путём абстрагирования полученных уроков и выводов, выделения их из конкретных, специфичных обстоятельств;
• задачи очень высокого уровня дистанцирования обеспечивают отход на очень большое расстояние от знакомого и привычного. Они побуждают людей создавать проекты дальнейшего жизненного продвижения в гармонии со вновь сформулированными понятиями, касающимися жизни и идентичности, учат предсказывать исходы действий, а также планировать и создавать алгоритм их осуществления.
Эти категории вопросов играют важную роль в простраивании опор в зоне между тем, что знакомо и привычно, и тем, что возможно знать и делать. Например, про Питера (см. глава 5) было известно — привычно и знакомо, — что в целом он не способен размышлять о собственной жизни, предвидеть последствия своих поступков и принимать на себя ответственность. Считалось, что он может мыслить только конкретно, а абстрактное мышление у него не сформировано. В течение первой части нашей беседы, выстроенной согласно второму варианту карты определения позиции, Питеру и Труди была предоставлена возможность дистанцироваться от этого знакомого и привычного знания и рассказать о том, что возможно знать о жизни и идентичности Питера, о том, что он способен совершать.
«Обсуждение близкого к опыту, конкретного определения уникального эпизода» ставит задачу низкого уровня дистанцирования, так как при этом участники описывают и характеризуют некие события своей жизни — незнакомые или прежде никак не обозначенные. «Картирование влияния/последствий уникального эпизода» ставит задачу среднего уровня дистанцирования, так как участникам предлагается установить связи между отдельными жизненными событиями, создавая цепочку ассоциаций. При «оценке последствий уникального эпизода» ставится задача средне-высокого уровня дистанцирования — участники рефлексируют, оценивают возникающие взаимосвязи, делают выводы на основе ассоциативных цепочек. При «обосновании оценки» ставится задача высокого уровня дистанцирования, так как участникам предлагается сформулировать понятия, касающиеся их жизни и идентичности, путём абстрагирования выводов, извлечения их из конкретного ситуативного контекста.
На рисунках 6.1 и 6.2 отражена разметка терапевтической беседы с Питером и Труди (см. главу 5) на карте простраивания опор, которую я описал в этой главе. Именно в контексте простраивания опор в зоне между тем, что в отношении Питера было знакомо и привычно, и тем, что возможно было знать о нем, его знаниях и умениях, Питеру удалось установить связь между конкретными поступками и их реальными или возможными последствиями, озвучить важные размышления и выводы, касающиеся его жизни, и сформулировать понятия, имеющие отношение к его жизни и идентичности — за счёт извлечения выводов из конкретного ситуативного контекста. В результате возник опыт, противоречащий тому, что было известно о Питере ранее: что он не может предсказывать последствия своих поступков, не способен к рефлексии и может мыслить лишь конкретно.
Эти достижения не были плодом самостоятельных, независимых усилий, они стали возможны в результате социального взаимодействия, сотрудничества между Питером, Труди, Мелани и мной. Это поддерживающее участие создало атмосферу, которая облегчала постановку и решение определённых учебных задач. Обретение способности предвидеть последствия собственных действий, размышлять о конкретных жизненных достижениях, формировать понятия о жизни и идентичности зависит от социального взаимодействия и сотрудничества, а также от используемого в разговоре языка.
Речь — ключевой фактор в развитии понятий. Например, Питеру было известно слово «свобода», но оно не было для него разработано до уровня понятия. В процессе нашей встречи с Питером и Труди значение слова «свобода» было сформировано и переформировано, абстрагировано, выделено из конкретных обстоятельств и поднято на уровень направляющего жизненного принципа. Именно
