Константин Гуревич - Дифференциальная психология и психодиагностика. Избранные труды

Одно из краеугольных понятий образования – понятие возрастного психического развития. Эта система не была бы на уровне своих задач, если бы не умела постоянно, на протяжении всех лет обучения руководствоваться данным понятием. Наконец, нельзя не видеть, что обучение и воспитание – эти основные функции системы образования – осуществляются не только в стенах учреждений образования; на учащихся оказывает свое воздействие вся окружающая их действительность.

Вторая особенность касается работы ее исполнительных органов, то есть учителей. Нет такого электронного устройства, которое могло бы заменить учителя, речь может идти только о том, чтобы облегчить его работу. Стало бесспорной истиной: роль учителя – не просто учить, но учить, воспитывая. И в системе образования функции исполнительных органов не могут быть реализованы без воспитания. Знание того, как и отчего изменяется поведение ребенка, необходимо воспитателю (Блонский П. П., 1964). Дело не сводится к воспроизведению каких-то заученных методик – требуется направленное педагогическое творчество. Учителя стоят на всех ступенях системы образования. От их умений и навыков, их способностей зависит отлаженная работа системы.

Наконец, третья особенность системы образования: то, что дается учащимся в процессе обучения, то, что составляет содержание учебных программ, не может и не должно оставаться неизменным. Мы наблюдаем, с какой скоростью происходит в наше время обновление основополагающих знаний. Обновление программ, по которым ведется обучение, – непременная функция системы. Дело осложняется тем, что разные по содержанию и сложности знания преподаются учащимся, которые обладают различной жизненной подготовленностью к их восприятию. Дополнительная трудность для системы состоит в том, что нередко для преподавания новых знаний требуются и новые методики.

Этими тремя особенностями, возможно, не исчерпываются качественные отличия системы образования от других. Но они представляются наиболее важными при рассмотрении обратной связи в данной системе и, безусловно, должны быть учтены, если речь идет об организации этой связи.

Какими же по форме и по содержащейся в них информации должны быть сигналы, посылаемые от исполнительных органов в орган управления системы? Или переформулируем вопрос: какие показатели могли бы достаточно полно выявить, насколько успешно осуществляется работа системы по решению стоящих перед ней задач?

Представляется, что это должна быть информация о чертах психического облика учащегося, зарегистрированных на разных ступенях получаемого им образования. О них и должны информировать сигналы обратной связи. В пользу такой трактовки сигналов, поступающих от исполнительных органов, говорит то, что в психическом облике учащегося как бы сосредотачиваются все результаты работы системы образования, ведь именно на него самого обращена работа системы, и по его облику общество, в конце концов, судит об этой работе. Говоря о психическом облике, подразумевают и состояние его ума, и мышления, и степень усвоенности преподанных ему знаний, и те морально-нравственные черты, которыми должны обладать выпускники учреждений народного образования. Несомненно, все эти черты могут найти вербальные оценку и выражение. Но в этом пункте проблема организации обратной связи сталкивается с трудностями, которые пока не могут быть преодолены в силу состояния наших знаний. Вербальное выражение и обозначение черт облика учащегося имеет ряд больших достоинств – оно может быть художественно завершенным и полным, но оно делает почти невозможным градуальную оценку этого облика, а следовательно, не дает возможностей для меж-индивидуального сравнения, да и внутрииндивидуальный рост и развитие не найдут при этом адекватной и общепонятной демонстративности.

Взгляд исследователя обращается к возможностям изучения черт психического облика с помощью тестовых методик, в первую очередь тех, которые по степени своей разработанности получили самое широкое применение во всем мире. К сожалению, – и это не случайно – наиболее популярные тесты диагностируют умственные возможности учащихся, а тесты или подобные им методики, изучающие и оценивающие морально-нравственные черты, пока что признаются недостаточно валидными и надежными. Конечно, работа системы наиболее отчетливо направлена на то, чтобы формировать и оценивать ум и мышление учащихся, и в экзаменационных выпускных оценках ни нравственность, ни мораль прямо не фигурируют. В настоящее время приходится при формализации оценок учащихся рассчитывать только на тесты, получившие название по тому объекту, на испытание которого они направлены, – тесты интеллекта.

Однако прежде, чем решать вопрос о применимости традиционных тестов интеллекта, следует отметить некоторые их существенные признаки. Эти тесты представляют собой претензии их авторов на улавливание в уме и мышлении испытуемых черт, прямо зависящих от наследственного фактора. Был проведен ряд исследований (Левонтин Р., 1993). Их замысел состоял в следующем: доказать, что выявляемые тестами особенности ума и мышления испытуемых такие, при которых ранг испытуемых в генеральной совокупности остается неизменным на протяжении всей их жизни, так как результаты тестирования отражают особенности наследственного фактора. Оставим пока без рассмотрения вопрос: насколько диагностические испытания, объектом которых могут быть лишь фенотипические особенности испытуемых, в принципе пригодны для выявления наследственного фактора? Но общепризнанно, что в тестах неминуемо отразилась установка их авторов. Это методики длительного, неменяющегося прогноза. И по этой причине подобные тесты непригодны для того, чтобы по их результатам можно было судить о картине постоянных изменений в состоянии ума и мышления учащихся на протяжении всего периода получения ими образования. Для этой цели применить традиционные тесты нельзя.

В данной ситуации уместно обратиться к тому варианту тестов, которые получили известность в последней трети XX века, – к критериально-ориентированным тестам (КОРТ).

Отметим, что в учебных пособиях по тестологии критериально-ориентированные тесты, разработанные в США такими авторами, как В. Попхем (1979), Н. Гроунланд (1977) и др., уже нашли свое место. При адаптации этих тестов в нашей стране в их трактовку легли весьма важные новые принципы, относящиеся к построению именно КОРТ. Благодаря этому они оказались наиболее подходящими для использования и организации обратной связи в учебном процессе.

При построении критериально-ориентированных тестов задача их психологизации решается следующим образом. В состав заданий здесь входят ключевые понятия учебных дисциплин, эти понятия изучаются в классах, для которых предназначен тест. Далее обогащение теста психологическим содержанием состоит в том, что ключевые понятия вводились в равных долях по трем учебным циклам – общественно-гуманитарному, естественно-научному и физико-математическому. Так, например, в субтесте «аналогии», состоящем из 20 заданий, в 6–7 были включены понятия из литературы, языка и истории, в 7 – из биологии, в 6–7 – из математики и физики.

Такая психологизация методики имела своей целью выявить, могут ли научные понятия стать предметом мысли учащегося? Этим тесты, разработанные по критериально-ориентированному принципу, отличаются от тестов достижений или объективного учета успешности. Задание требует от учащегося не простого воспроизведения понятий учебных курсов, но и умения выделить в них признаки, с помощью которых могут быть установлены логические связи и отношения с другими понятиями, в том числе и не относящимися к «своей» научной дисциплине.

Тесты, разработанные согласно таким принципам, прошли обычную проверку на надежность и валидность, и после доработки были получены приемлемые показатели – коэффициенты надежности и валидности.

Рассмотрим более подробно, почему психологические КОРТ пригодны для их использования в организации обратной связи. Для этого нужно их просмотреть с позиций тех трех особенностей системы образования, о которых было сказано ранее.

Прежде всего, эти тесты позволяют судить о том, что учащиеся не усваивают механически содержание изучаемых ими учебных дисциплин, но ключевые понятия этих дисциплин становятся предметами их мысли. Предъявляемые учащемуся задания тестов могут быть выполнены, если он в состоянии устанавливать логические связи и отношения этих понятий с другими – научными и житейскими. В состав методики входят субтесты на следующие логические отношения: аналогии, классификации, обобщение и заполнение логических схем. Такой набор логических отношений оправдан: многие психологи считают их наиболее характерными для умственной деятельности учащихся в классах, для которых предназначены тесты. Далее, тесты направлены на выявление того, что можно было бы назвать умственным предпочтением по отношению к учебному материалу разных учебных циклов.