Константин Гуревич - Дифференциальная психология и психодиагностика. Избранные труды

Этот процесс осуществляется в деятельности ребенка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира, в которых воплощены эти достижения человечества» (Леонтьев А. Н., 1961, с. 547).

В рамках школьного обучения процесс умственного развития направляется социально-психологическими нормативами, которые выделяют из «достижений предшествующих поколений людей» именно то, что является наиболее актуальным для вступающего в жизнь в данный исторический период поколения. В возможностях психологической диагностики не только зафиксировать, насколько успешно продвигается в индивидуальном развитии отдельных школьников процесс усвоения актуально необходимого, но и обнаружить пробелы и недочеты, затрудняющие и тормозящие его.

Чтобы составить представление о содержании процесса усвоения, следует исходить из того, что он никак не исчерпывается усвоением, например, некоторого перечня определений понятий, как бы ни были они важны для современного научного знания. Школьник усваивает понятия не для хранения их в памяти, но для творческой работы с ними, а это предполагает усвоение умственных действий, в которых устанавливались бы иерархические отношения понятий и горизонтальные связи между ними. Таким образом, методики диагностики умственного развития предназначены для того, чтобы выявить и зафиксировать в удобной для использования в психолого-педагогической практике форме данные об уровне умственного развития как отдельных школьников, так и их групп в их соотношении с социально-психологическими нормативами, материализованными в учебных программах. При конструировании методик диагностики такого предназначения устанавливается необходимый и жесточайший минимум терминов и понятий, подлежащих включению в задания, и одновременно минимум умственных действий, необходимых и достаточных, чтобы творчески оперировать этими терминами и понятиями в мыслительной работе.

Методики диагностики умственного развития должны быть использованы для работы с отдельными школьниками. Поэтому при их конструировании приходится учитывать некоторые существенные варианты индивидуального умственного развития, замечаемые в сложившихся формах учебного процесса. В работе по созданию методик это находит отражение в выделении и диагностике научно-учебных циклов.

Нельзя не сказать о том, что проблема создания методик или тестов, ориентированных на критерии, которые выражают социально-психологический норматив, может плодотворно разрабатываться в условиях различных общеобразовательных школ, деятельность которых протекает по однотипным учебным программам. В этих условиях само содержание социально-психологического норматива приобретает особое значение, поскольку оно относится к целым поколениям, подвергается проверке и исправлению на основе многообразной психолого-педагогической практики.

Методики, ориентированные на имманентный критерий, время от времени пересматривались и обновлялись, и это прямо связано с тем, что одни понятия и термины исчезают из обращения, а другие – появляются. Безусловно, будут происходить изменения и в содержании социально-психологических нормативов, а следовательно, и в содержании критериев, на которые ориентированы методики, диагностирующие умственное развитие. Характер мыслительной работы, как установлено психологическими исследованиями, определяется содержанием мышления, теми объектами, которые подвергаются творческой обработке в мышлении.

Конкретизацией и индивидуализацией методик, ориентированных на критерии социально-психологических нормативов, являются специально создаваемые методики с предельно-ограниченной нацеленностью на требования отдельного, репрезентативного для данного раздела курса, задания. Выступившее в середине 60-х годов направление тестирования, однако, не приобрело признаваемого всеми статуса психологических методик. Тем не менее проведенная исследовательская работа позволила по-новому поставить диагностические проблемы и задачи, создать оригинальные методики критериально-ориентированного тестирования умственного развития.

Традиционное тестирование, сыгравшее столь значительную роль в начале XX века, давно перестало удовлетворять психологов-диагностов и учителей. Предпринимались и до сих пор предпринимаются попытки свести глубокие органические недостатки этого тестирования к частным методическим недосмотрам, устраняемым какими-то дополнениями и поправками, не изменяя отношения к нему. Еще слышны отдельные высказывания, указывающие на некие экономические выгоды, которые якобы способно принести это тестирование. Очевидно, что ни методические поправки, ни иллюзорные выгоды не могут искупить научных и моральных потерь, которые связаны с этим тестированием. В этой, наиболее тесно связанной с практикой вообще и со школьной в особенности, психологической дисциплине идут активные поиски новых путей, продвижение по которым исключило бы прежние ошибки в понимании и истолковании диагностики умственного развития.

3.5. Вопросы организации психологической обратной связи в системе образования

Обратная связь – это необходимое звено в функционирующей системе управления. Передача управляющих сигналов от органа управления в органы исполнения – это прямая связь, но ее недостаточно для безотказной работы системы. Необходимо, чтобы поступали сигналы, информирующие орган управления о полном соответствии результатов работы органов исполнения с поставленными перед ними целями и задачами. Благодаря обратной связи орган управления получает своевременную информацию об отклонениях, возникающих в работе органов исполнения, и оперативно реагирует на них. Проблемы обратной связи, выступающей в деятельности организма как обратная афферентация, детально исследовались в трудах Н. А. Бернштейна и П. К. Анохина. Они показали качественные особенности обратной связи в физиологии. Так, П. К. Анохин пишет:

«В чем состоит смысл обратной афферентации? В любом физиологическом процессе или в поведенческом акте животного, который направлен на получение какого-то приспособительного, то есть полезного для организма, результата, обратная афферентация информирует об этих результатах совершенного действия, давая возможность организму в целом оценить степень успеха выполняемого им действия» (Анохин П. К., 1968, с. 240).

Далее, рассмотрев случаи реализации обратной афферентации, он продолжает:

«Таким образом, обратные афферентации, возникающие при каком-либо двигательном акте, следует разделить на две категории: а) направляющую движение и б) результативную афферентацию. В то время как первая афферентация представлена в основном проприоцептивными импульсами от мышц, осуществляющими движение, вторая афферентация всегда комплексная и охватывает все афферентные признаки, касающиеся самого результата предпринятого действия. Понятие обратной афферентации мы связываем именно с этим значением, которое имеет всегда организующее влияние на формирование последующих этапов в поведении организма» (Анохин П. К., 1968, с. 240).

Из высказываний П. К. Анохина следует, что обратная связь в физиологии имеет свои отличия от того же понятия в механических кибернетических системах.

В каком смысле может пониматься обратная связь в такой системе, как образование? Чтобы подойти к ответу на этот вопрос, необходимо выделить существенные признаки этой системы.

В современном обществе система образования является грандиозной социально-психологической системой. Это общественный институт, и поэтому систему нужно считать социальной; ее задачи состоят в том, чтобы готовить для общественной жизни людей, обладающих знаниями, соответствующими состоянию современной науки, и уровнем умственного развития, необходимым для творческого применения знаний на практике. Поэтому в недрах этой системы должно быть обеспечение развития психики учащихся, адекватное ее задачам, а значит – это психологическая система.

Первая и кардинальная особенность образования состоит в следующем: материал, который в нее поступает и ею перерабатывается, – это люди. И задачи данной системы могут быть решены в том, и только в том случае, если люди (учащиеся) сами будут активно и целенаправленно участвовать в этих решениях. Их деятельность и есть основной двигатель системы, от нее зависит, насколько успешно справляется система со своими задачами.

Указанная особенность системы проявляется уже «на входе». Начинающие обучение дети исходно неодинаковы. Не все они получили формальные знания и навыки, должные стать предпосылками их дальнейшего развития в школе, а самое главное – они неоднородны в своих умственных потенциях. Различия в знании и навыках в рамках системы образования постепенно нивелируются. Но в отношении потенций такого нивелирования нет и не должно быть, напротив, система образования стимулирует специфичность умственных потенций.