Иван Подласый - Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов
Третий тип составляют 27,1 % (из общей выборки – 17 %), в котором учащиеся 9 и 10 классов, юноши и девушки, представлены в равном количестве. По содержанию ценностных ориентаций эта группа отличается тем, что наиболее высоко оценивает «интересную работу» (4,76), «хороших и верных друзей» (4,68), «познание» (4,52), «любовь», «счастливую семейную жизнь» и «творчество» (4,44). Более низкие места в иерархии ценностей занимают: «здоровье», «активная деятельная жизнь» (4,23), «уверенность в себе» (4,12). Еще менее важны «красота», «равенство» (3,80), «самостоятельность» и «независимость» (3,76), «общественное признание» (3,64). Низкая ориентация в этой группе учащихся на ценности «материальная обеспеченность» (2,96) и «удовольствия» (2,72).
Четвертый тип ЦО составили 34,3 % учащихся (по выборке это 20 %). Различий между количеством учеников по классам и полу нет. Иерархическая структура ЦО учащихся данной группы отличается тем, что у них отмечена высокая ориентация на такие ценности, как «уверенность в себе» (4,80), «хорошие и верные друзья» и «счастливая семейная жизнь» (4,76), «здоровье» (4,72). Высоко оцениваются «интересная работа» (4,64), «любовь» (4,6) и «материальная обеспеченность» (4,48). Незначимые ценности: «познание» и «активная деятельная жизнь» (4,00). Ниже идут «самостоятельность» (3,80), «равенство» (3,64), «независимость» и «общественное признание» (3,56), «удовольствия» и «красота» (3,20). «Творчество» вообще не получило оценки.
Какие выводы можно из этого сделать? Ситуация, на первый взгляд, вполне благополучная. Молодежь под чутким руководством Коммунистической партии растет нравственно чистой, уверенной в себе и завтрашнем дне. Все же советская система воспитания чутко отреагировала на получившие широкий общественный резонанс данные социологического опроса старших школьников. В планы воспитательной работы были внесены коррективы по тем позициям, которые сочли менее благополучными по сравнению с другими. Школы и учителя начали упорно работать по формированию недостающих качеств. Омрачало умы и души советских учителей лишь то, что уже невооруженным глазом были видны трещины между «отлакированными» рапортами и реалиями жизни. До общего кризиса с активным участием «благополучной» молодежи оставалось каких-нибудь 10 лет.
Сегодня окраска ценностных ориентаций молодежи существенно иная, и по некоторым позициям краски заметно сгущены. Не хватает нынешним социологам ни подготовки, ни инструментария, чтобы за внешней бравадой несозревших молодых людей разглядеть растерянность и незащищенность. Их так легко принять за сформировавшиеся качества, особенно если подходить с установкой о повальном снижении нравственности.
Опросов среди молодежи проводится много и на всевозможные темы. Верить большинству выводов нельзя: нет глубины и системности. Налицо недостатки необъективных социологических исследований, которые в наше время зачастую выполняют чьи-то заказы или преследуют другие цели.
Одной из наиболее распространенных методик изучения ценностей и ценностных ориентаций молодежи является свобода «выбора», когда респондентам предлагается список понятий, из которых нужно выбрать наиболее значимые для них, приоритетные. Когда исследование хорошо подготовлено, учтены и устранены многочисленные факторы, могущие исказить результаты, можно надеяться на объективные выводы. Когда, например, американская школьная служба «Гайденс», вот уже 50 лет предлагающая подросткам неизменный список понятий — внешность, честность, успех, образование, семейная ответственность, престиж, свобода, соблюдение закона, собственность, власть, здоровье, равенство, деньги, творчество, любовь, просит каждого определиться, что для него важнее, выводам можно верить. Но когда ни с того, ни с сего, без соблюдения преемственности и даже понимания смысла, подростка спрашивают, чему он отдает предпочтение – сексу или стабильности в государстве, то такие опросы выявляют лишь неграмотность их составителей.
В одном из исследований (Е.А. Помыткин, 1999) старшеклассникам предлагалось выбрать главные ценности из следующего списка:
• разнообразные удовольствия;
• семейное благополучие;
• социальная справедливость;
• верность;
• признание и популярность;
• выгодный брак;
• порядок в стране;
• доброжелательность;
• власть и влиятельность;
• послушные дети в семье;
• взаимопонимание между гражданами;
• помощь тем, кому она необходима;
• личная безопасность;
• спокойная старость;
• благополучие страны;
• гармония с природой.
Как и следовало ожидать, налицо весь спектр мнений. Сравнить и сопоставить ничего нельзя. Это означает, что подобные методики слабо выявляют ценностные ориентации школьников и не дают верных представлений. Правильнее было бы, сохраняя набор ценностей неизменным (хотя бы тот, что зафиксирован в приведенном исследовании), сравнивать их с результатами сформированности у современной молодежи. Если же предлагаются новые ценности, вопрос остается открытым.
Единственное правильное заключение о молодежи, и учащейся молодежи в частности, состоит в том, что она растерянна, лишена нужных ориентиров и твердого руководства. А когда дети растут без строгости, без твердых жизненных установок, они чувствуют себя незащищенными, инфантильными. Заброшенность, вседозволенность, безразличие взрослых плодят толпы эмоционально напряженных, лишенных уверенности в себе молодых людей, неспособных объективно оценить мир и свое в нем пребывание.
ИБ Теоретические споры
Есть ли вообще ценности? Оказывается, горячо обсуждался и такой вопрос. Сторонники возникшей в конце XIX в. так называемой репродуктивно-апологетической теории воспитания (К.Н. Ярош, И.А. Сикорский, В.Ф. Динзе и др.) в качестве «крупнейшего и существеннейшего недостатка» отечественного образования указывали на его космополитизм (оторванность от национального), отрицая само понятие общечеловеческих ценностей, заявляя, что это «только пустые слова, обманчивые и вредные фразы, которые вносят путаницу в мысли, а ссылки на общечеловеческие идеалы служат обыкновенно удобной маской шарлатанам» [108] . Главная беда русской школы, по их мнению, состояла в том, что она «поддалась всяким чуждым интернациональным течениям, идущим извне, властно захватывающим ее, насильно оторвавшим от отечественных родных устоев, по возможности, парализовав их. Все предметы в ней лишались национальной своей основы и преподавались… имея в виду не русских учеников, а какую-то космополитическую молодежь» [109] . Ценности, как из этого следует, могут быть только национальными.
Но что такое национальные ценности? И выше ли они общечеловеческих? Выводы, к которым склоняется мировая педагогика по этому вопросу, отрицательные. Общечеловеческие ценности ставятся выше национальных, поскольку они признаются большинством людей во всех странах мира.
Этот вывод нельзя смешивать с требованием придавать воспитанию национальный характер. Оно было всегда актуальным для российской школы, важность его не снижается и в условиях рыночных преобразований. Выводы многих исследований показывают, что в условиях интенсивного обмена между странами усиливаются космополитические тенденции, способствующие снижению национальных чувств, стиранию национальных особенностей.
Уже К.Д. Ушинский выдвигает требования усилить внимание ко «всему русскому» в программах и учебных пособиях. Его идеи поддерживают и развивают П.Ф. Каптерев, М.М. Рубинштейн, С.И. Гессен. Подчеркивая своевременность поставленных К.Д. Ушинским вопросов, они особо отмечали правомерность выдвижения им родного языка в качестве стержня национального воспитания. Воспитание непременно должно быть национальным.
Должна ли быть национальной и педагогика? Нет. В своей теоретической части она, как и другие науки, имеет общечеловеческий характер (с чем был согласен и К.Д. Ушинский), а потому не является чисто национальным феноменом. Поскольку характеристики антропологического развития человека в различных цивилизациях и регионах практически идентичны (возрастные особенности, психолого-физиологические детерминанты), возможно создание общей теории воспитания, в которой «средства развития общечеловеческих свойств будут общечеловеческими» [110] .
В начале ХХ в. проблема соотношения общечеловеческого и национального была переведена в практическое русло и тотчас значительно обострилась. Достаточно рельефно выявилась тенденция поставить во главу угла традиционные российские ценности. Сторонники такого подхода, выдвигая требование «заменить копию с немецкой школы школой настоящей, русской», объясняли неудовлетворительное состояние системы образования в России полным отсутствием в ней национального самосознания, что лишает школу «всякого твердого устоя, который мог бы направлять ее по верному незыблемому руслу» [111] .
