Ю. Татур - Высшее образование: методология и опыт проектирования
Сам автор так характеризует предлагаемую методологию, реализованную в созданном на ее основе учебнике: «Ориентация на некоторую образовательную субъектно-деятельностную технологию отражается в новом учебнике через конструирование (создание, режиссирование) когнитивной ситуации, актуализирующей личностные возможности обучаемого и инициирующей его активную познавательную деятельность…
Каждый когнитивный сценарий создает контекст, способствующий когнитивной коммуникации сторон и деятельностной актуализации полученных знаний через выполнение учебного задания, под которым будем понимать форму описания в учебнике целостного фрагмента содержания дисциплины (минимально-дидактических единиц) в виде, моделирующем ситуацию, входящую в область профессиональной компетенции специалиста»[29].
Представляется также интересным для создателей ООП замечание A.A. Добрякова по поводу разработанных A.A. Дорофеевым семантических основ создания учебника. По его мнению, они предоставляют новые возможности для целенаправленного формирования наглядно-образных и чувственных внутренних представлений с наименьшими потерями времени и искажениями. Речь идет о целенаправленной помощи студенту в редуцировании высокого уровня абстракции материала β, его перекодировки в собственное видение.
Мы рассмотрели ход проектирования образовательного процесса по учебной дисциплине. Однако элементом ООП является не отдельная программа, а полный комплект таких программ по всем видам учебной деятельности студента. Этот сборник программ УД и практик может являться суммой созданных в отдельности программ только при определенных условиях. Кратко охарактеризуем эти условия.
Программы должны пройти взаимное согласование. Речь идет о согласовании того фрагмента содержания дисциплины, который определяет их внутреннюю значимость. Кафедра, ведущая дисциплину, которая опирается на материал, изучаемый в других дисциплинах, должна иметь право согласующей подписи на программах этих дисциплин.
Должно быть обеспечено единство терминологии, обозначений, т. е. создана сквозная идентификация, которая сохраняется на протяжении освоения всей ООП.
Необходимо добиться максимально возможной идентичности в толковании базовых понятий, или, по крайне мере, обеспечить информированность студента по поводу возможных различий.
Программы сборника должны быть оформлены в едином стиле и снабжены, при необходимости, комментариями.
Итак, мы рассмотрели методологию создания основной образовательной программы, включая вопросы создания программ учебных дисциплин. Однако в завершение этого раздела мы посчитали нужным поместить еще одну главу, где в сжатой форме, в дополнение к методам, рассмотрели некоторые современные средства, которые могут быть применены в ходе педагогического проектирования.
В приложении 4 приведена программа учебной дисциплины «Проектирование образовательного процесса в вузе», составленная в соответствии с предложенной концепцией проектирования. Целесообразно использовать ее для получения опыта в анализе соответствия целей-требований и учебных элементов. Для этого можно составить так называемую дидактическую карту дисциплины. Каждому требованию к уровню усвоения содержания поставьте в соответствие учебный элемент, усвоение которого обеспечивает соответствие подготовки слушателя данному требованию. Укажите также установленный автором уровень усвоения. Если таблица будет заполнена и виды учебных занятий будут соответствовать предполагаемому результату, то программа отвечает положениям педагогического проектирования.
Можно также попробовать осуществить трансформацию приведенной программы, исходя из компетентностного подхода. Оставив решение этой научно-методической задачи (в ее полном объеме) читателю, все же наметим путь ее решения на отдельных примерах.
Будем считать, что мы имеем дело с формированием профессиональной компетенции, а именно, научно-методической компетенции в части педагогического проектирования. Тогда один из возможных вариантов записи раздела 1.2 может иметь следующий вид:
«1.2. Требование к уровню освоения содержания дисциплины.
Слушатель, освоивший программу, должен обладать научно-методической компетенцией в части педагогического проектирования (понимать сущность и значение проектной деятельности преподавателя, иметь позитивное отношение к этой работе, знать методологические основы системного педагогического проектирования, уметь представлять учебный процесс в виде взаимосвязанных элементов, обосновывать характеристики целей, содержание ОП, образовательных технологий, иметь опыт создания в соответствии с изученной методологией программ учебных дисциплин)».
Еще один пример из области структурирования содержания учебного материала и выбора образовательных технологий. Следование компетентностному подходу приводит проектанта к необходимости структурировать учебный материал не по темам, а по соотнесенности с определенными компетенциями. Так, компетенция в части педагогического проектирования может рассматриваться как сумма компетенций в области целеполагания, формирования содержания и т. д. В этом случае, например, структурный элемент ОП, обеспечивающий формирование компетенции целеполагания будет складываться из содержания, указанных в программе элементов: УЭЗ, части содержания учебных элементов УЭ7 и УЭ9 и полного содержания УЭ12. Очевидно, что наиболее эффективным будет ОТ, предусматривающее освоение этого крупного фрагмента ОП на одном занятии. Пример подобного занятия, сочетающего лекцию, семинарское и практическое занятие, приведен в статье, которая освещает нам опыт подготовки аспирантов в техническом университете к педагогической деятельности [10]. Заметим, что все слушатели, присутствовавшие на этом занятии положительно отозвались о таком модульном построении дисциплины, несмотря на то, что занятие (с перерывами) длилось около трех часов.
Глава 6. Инструментальные средства разработки учебно-методического обеспечения образовательного процесса[30]
6.1. Общие сведения
При проектировании образовательного процесса и создании учебных программ преподаватель, как правило сталкивается с проблемой выбора адекватного задаче комплекта инструментальных средств. В современных условиях при огромном многообразии аппаратно-программных средств и технологий такой выбор, чаще всего, происходит случайным образом из более узкого, но доступного преподавателю набора. Бессистемный подход к выбору инструментальных средств разработки учебно-методических материалов существенно ограничивает возможности не только разработчика отдельного модуля, но и проектировщика образовательного процесса, в задачу которого входит интеграция всех элементов в единую систему.
В данной главе обсуждаются практические аспекты использования современных информационных технологий при разработке учебно-методического обеспечения ОП, в частности, ПУД, методического пособия, в также иллюстративного и расчетно-графического материала для проведения учебных занятий.
Рекомендованные в книге инструментальные средства рассматриваются в связи с их широким распространением в российских и зарубежных высших учебных заведениях. Не являясь обязательными, данные инструментальные решения позволяют практически решать весь спектр задач, связанный с оформлением отдельных учебных модулей и всего процесса в целом. Они удовлетворяют требованиям Государственного учебного стандарта и рекомендациям Министерства образования и науки по документированию образовательного процесса.
Кроме того, при выборе учитывался тот факт, что при внедрении новых технологий в учебный процесс у профессорско-преподавательского и учебно-вспомогательного состава могут возникать достаточно сильные психологические барьеры. Ведь в этом случае требуется пересмотреть привычную методику преподавания, освоить новые методы и средства, разработать наглядные и раздаточные материалы. Велики первоначальные затраты, однако практика показывает их быструю окупаемость, если не в денежном выражении, то в форме экономии времени преподавателя и в повышении эффективности ОП.
Предлагаемые средства достаточно известны и давно используются в работе преподавателей и руководителей вузов. Однако рассмотрение их с точки зрения практики использования при разработке учебно-методического обеспечения и проведении учебных занятий может представлять интерес для преподавателей, желающих перейти на качественно новый уровень предоставления студентам содержания учебных дисциплин.
В ходе реализации в МГТУ им. Н.Э. Баумана программы повышения квалификации преподавателей вузов часто возникают вопросы, связанные с методикой проведения занятий, правилами составления учебно-методических материалов, оформления программы курсов, разработкой наглядных пособий и проведения занятий с использованием современных информационных технологий и технических средств обучения. Ответить на эти вопросы бывает весьма непросто, поскольку методических пособий, посвященных им, мало, к тому же, в связи с развитием технологической базы, они довольно быстро теряют актуальность. Это значительно снижает активность преподавателей по совершенствованию ОП и не позволяет им в полной мере реализовать свои возможности.
