Бессознательное: мифы и реальность - Павел Соболев
В общем, происходят или нет познавательная (мыслительные, когнитивные) процессы в бессознательном — такого вопроса у современной науки нет. Сейчас весь интерес сосредоточен вокруг выяснения возможной сложности когнитивных процессов в бессознательном.
Иными словами, насколько сложные операции по осмыслению могут происходить в нашем же мозге, но вне нашего осознания?
Исследования показывают, что бессознательное способно улавливать закономерности и взаимосвязи между явлениями, хотя на сознательном уровне человек ничего подобного ещё не обнаруживает.
По одним данным (Reber, 1989), человек может отличить грамматически верное предложение от неверного, что указывает на усвоение некоего правила в ходе определённого опыта, но так и не может объяснить, что именно это за правило. Ребер использовал в своих экспериментах так называемую искусственную грамматику — цепочки из набора согласных букв, выстроенных по целому ряду непростых правил, придуманных самим исследователем. Предъявления таких цепочек букв постепенно приводили к тому, что испытуемые научались отличать "правильные" предложения от "неправильных". Но когда перед людьми возникала задача сказать, по какому принципу они отличают одни предложения от других, те не только не могли этого назвать, но даже и демонстрировали внезапное ухудшение в своём новом умении. То есть, как только они пытались осознать понятое ими на уровне бессознательного правило, так всё тут же шло насмарку.
Бессознательное способно улавливать алгоритм из набора специальных стимулов и реагировать на него наиболее подходящим образом, хотя сами испытуемые и не осознавали, что в совокупности стимулов содержалась какая-то логическая последовательность (Destrebecqz, Cleeremans, 2001).
Подобное явление называется имплицитным научением, то есть способностью выводить из явлений закономерности и действовать в соответствии с ними, но при этом сами эти закономерности не осознавать.
Имплицитное научение является неотъемлемым и чрезвычайно важным свойством человеческой психики, без которого было бы очень трудно представить адаптацию к новым складывающимся условиям, если бы она осуществлялась только за счёт осознанного понимания закономерностей. Именно способность бессознательно определять алгоритмы в событиях окружающей среды и действовать сообразно им приводит к успешному, порой даже изящному реагированию в самых различных ситуациях.
Смельчак от советской психологии Пётр Яковлевич Гальперин упоминал о неосознаваемом научении в ходе своих исследований в рамках теории поэтапного формирования умственных действий (Гальперин, 2008). В эксперименте задача состояла в том, чтобы научить испытуемых превосходно ориентироваться в особенностях армянской средневековой архитектуры и без труда определять её отличительные черты. Сначала испытуемым демонстрировались изображения зданий типично армянской архитектуры вперемежку со зданиями других культур, которые на первый взгляд имели много общего с искомым. Параллельно испытуемым объяснялось — мол, это типично армянское здание. Испытуемый внимательно его изучает. Затем показывается другое здание (средневековое грузинское), экспериментатор говорит, что это не армянское здание — испытуемый внимательно изучает и его. И такие предъявления происходили в течение некоторого времени. То есть человеку просто показывали набор разных зданий, которые внешне для не намётанного глаза схожи, и он при этом должен был сам определить все различия между архитектурными стилями и усвоить, какие именно свойственны армянскому. Не было никакого разъяснения, в чём состоят принципиальные различия в стилях — человек должен был усвоить их сам. Дальше начинался этап, когда испытуемому снова предъявляли набор изображений, но он должен был уже сам определять, армянское это или неармянское здание. Так вот, в ходе такого стихийного обучения испытуемым действительно удавалось во многих случаях правильно определять армянские здания из всех предъявленных. Но что самое интересное, когда людей потом просили пояснить, по какому именно признаку они определили это здание как армянское, они не могли ответить ничего внятного. Просто армянское, и всё, а почему — не знаю. Таким образом, осознанного понимания отличий так и не возникало, а возникало оно исключительно на неосознаваемом уровне.
Другой очевидный пример имплицитного научения — использование детьми союза "потому что" (Пиаже, 1994). Когда детям 7–8 лет предлагали объяснить, что значит слово "потому что" на примере фразы "Я не пойду завтра в школу, потому что я болен", выяснилось, что дети совершенно не в силах осознать значения этого союза. Да, в собственной речи они уже весьма активно и правильно употребляют союз "потому что", но вот объяснить, что он значит, они не в состоянии.
Когда детей просят продолжить фразу "Этот человек упал с велосипеда, потому что…", они начинают нести всякую околесицу типа "Он упал, потому что он упал и потом он очень ушибся" или "Он упал, потому что он сломал себе руку".
"Я пошел в баню, потому что… я потом был чистым".
"Я потерял вчера мою ручку, потому что я не пишу".
Дети неосознанно понимают значение союза "потому что" и в силу этого способны правильно применять его, но только спонтанно. Когда же просят ребёнка применить этот союз намеренно и произвольно, он словно упирается в стену. Всё как раз потому, что он не осознаёт, что значит этот союз, тогда как бессознательно его значение он хорошо знает, что и демонстрирует в собственной спонтанной речи.
Это яркий пример имплицитного научения. Ежедневно слушая речь взрослых, ребёнок из контекста во фразах неосознанно понимает, в каких случаях применяется слово "потому что", и дальше умело использует его сам. Но когда ребёнка спрашивают, как он это делает, он не может ответить, так как уметь что-либо — не означает это осознавать.
С раннего детства мне, как и всем выросшим в перестроечном СССР, доводилось смотреть немало голливудских фильмов с недублированным переводом — когда гнусавый-гнусавый голос переводчика еле перекрывал английскую речь героев оригинальной озвучки. Этих фильмов я посмотрел немало. Но был ещё один факт — мне был интересен английский язык. Я прислушивался к разговорам героев под гнусавым переводом на русский, слушал и потихоньку заучивал некоторые слова.
Так я и смотрел фильмы зачастую — слушал параллельно русскому переводу и сам английский текст.
Когда же мы начали изучать английский в школе, я оказался лучшим в классе по этой дисциплине. И так было много лет — вплоть до 11-го класса, когда интерес к этому языку постепенно стал увядать. Но вот помню такие моменты на уроках, когда учитель просила прочесть текст, между слов в котором намеренно были оставлены пробелы — чтобы проверить знание ученика, какой артикль нужно вставить. А именно с артиклями я дружил плоховато… Все эти ""… Как-то терялся я среди них.
Но дело в том, что когда доводилось читать подобные задания, я почти всегда выполнял их правильно. Просто читал написанный текст и в пробел автоматически
