Иван Подласый - Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов
Возникшая в результате теоретического анализа соединения человека с собственным воспитанием пирамида повергла в сомнения.
Рис. 13. Модель «Человек в воспитании»
Случайно ли она у нас возникла? Возможно, это символ. Начертано ведь, что раскрытие тайн земного бытия произойдет через пирамиды (намекается на египетские пирамиды, назначение которых еще не понято). Возможно, они и в исследовании тайн воспитания тоже помогут нам.
В представленную модель укладывается разрешение всех частных вопросов. В ней находит свое место любая частная переменная, выделенная для человека или воспитания, любая локальная модель, объясняющая образование отдельного качества, все мыслимые вариации взаимодействий с воспитательным эффектом.
Может быть, не всем будет понятно выделение учителя в качестве базисной переменной. Почему учитель, а не школа, средства массовой информации и т. п.? Потому что за каждой судьбой стоит учитель. С кем поведешься, от того и наберешься, гласит народная мудрость. Средства массовой информации безлики и бездушны. Духовного общения с их помощью не происходит. Именно поэтому многими отвергаются способы «вне-контактного» обучения – через интернет, дистанционное или заочное образование. Нет духовной связи с учителем, следовательно, нет духовного развития. Чтобы преодолеть этот недостаток, используем методы интерактивного обсуждения.
РБ
Дифференциация – тупиковое направление
Разумеется, можно сколь угодно дробить главные характеристики на составляющие, только это мало продвинет науку вперед. Сегодня философы говорят, что скоро наука будет знать все ни о чем, намекая на дифференциацию и изучение все более частного. Видимо, мы уже подошли к тому пределу, когда направления и методы научного анализа, основанные на расчленении целого, в педагогике следует приостановить как тупиковые, отдаляющие нас от человека и его формирования.
Смысл, логику и процесс воспитания, которые почему-то рассматриваются вне человека, стараются постичь дифференцированно, логикой самой педагогики. В результате создано невообразимое количество компонентов, в совокупности якобы характеризующих воспитание. Например:
Сферы морали. Вежливость, грубость, манеры, мода, общение, отклоняющееся поведение, этикет, нравы, обычаи, действия, деяния, мотивы, намерения, побуждения, цели и т. д.
Типы поступков. Героизм, инициатива, подвиг, подвижничество, почин, пример и т. д.
Составные части морали. Вина, грех, долг, достоинство, отверженность, навыки, пережитки, раскаяние, самооценка, совесть, благодарность, воздаяние, доверие, ритуал, санкции, табу, традиции, стыд, честь и т. п.
Человек и общество. Взаимопомощь, дисциплина, дружба, индивидуализм, интерес, конформизм, репутация, солидарность, филантропия, эгоизм и т. д.
Общественное сознание. Добро, зло, идеал, смерть, сознание, справедливость, убеждения, чувства…
Ценностные категории. Благо, добродетель, счастье…
Моральные принципы. Апатия, атараксия, волюнтаризм, догматизм, нигилизм, скептицизм, фанатизм, фарисейство, фетишизм, формализм…
Мировоззренческие категории. Гуманизм, интернационализм, национализм, патриотизм, оптимизм, пессимизм, фатализм…
Идейно-общественные качества. Бдительность, зазнайство, косность, мещанство, пошлость, принципиальность, цинизм, чванство…
Характеристики честности человека. Верность, вероломство, демагогия, измена, клевета, лицемерие, правдивость, честность…
Отношение к себе и другим. Вежливость, великодушие, верность, высокомерие, гордость, грубость, зависть, ревность, самолюбие, тщеславие, чванство, чуткость, честолюбие…
Моральные чувства. Гордость, зависть, любовь, ненависть, ревность, страх, стыд…
Принципы религиозной морали. Аскетизм, вина, грех, искупление, раскаяние…
Поставим лишь один вопрос: как соединить все это между собой и в одном человеке? Нет такой модели. И человек, и его воспитание ускользают от нас все дальше.ИБ Методология исследования
Сделаем ряд замечаний, относящихся к изучению педагогических явлений и процессов.
Первое: соединим человека с воспитанием и будем изучать их в неразрывной связи.
Фактически это означает, что за исследованием любого частного вопроса будем видеть общий смысл. Если наука берется за разрешение частных вопросов, предварительно не разрешив общих, то неминуемо она будет натыкаться на них. Такова логика. Можно сколь угодно глубоко изучать детали, но если мы не знаем, как они увязаны в общем процессе, мы ничего не добьемся. Пустая трата сил и времени. Это означает, что в любом исследовании должна быть соблюдена четкая иерархия общего и частного, главных и конкретных факторов и условий. Идем от общего к частному и только изредка – наоборот.
Второе: поищем надежные свидетельства.
Пишут, что в одной из обсерваторий древнего мира наблюдения за небом велись на протяжении 1400 лет. Каждую ночь астрономы, сменявшие друг друга, записывали в книгу наблюдений все, что они видели. Миллионы сведений анализировались, сопоставлялись, открывались законы движения небесных тел, циклы и ритмы – все, чем владеет современная наука.
Если человек – это микрокосм, не уступающий по сложности макрокосму, то наблюдения должны вестись и за ним в различных условиях тысячи лет. Они и велись, но сведения, дошедшие до нас, несистематичны и противоречивы. Современная наука пытается их осмыслить, «склеить», понять. Но Вселенная вечна, а человек живет 60–70 лет. Он – песчинка, свеча на ветру, а поэтому многие философы склоняются к выводу, что следует познавать лишь стратегические законы, управляющие бытием человечества, а не зацикливаться на жизни отдельных поколений, тем более отдельного человека.
Третье: разберемся, что есть педагогика, и определим ее место.
Если бы педагогика была лишь искусством, ей достаточно было бы перенимать опыт мастеров воспитания и распространять его в своей сфере. Как наука, педагогика придерживается законов научного исследования – совокупности спланированных, организованных и реализованных процедур, следствием выполнения которых является новая информация о ходе и результатах воспитания в определенных условиях. С помощью научных исследований педагогика обогащается знаниями о человеке. Его изучают многие науки, но каждая под своим углом зрения. Какую между ними считать главной, зависит от вопроса, ответ на который мы хотим получить. Возьмем, к примеру, человеческий поступок. Физиолог опишет его как сочетание процессов возбуждения и торможения. Психолог расскажет о том, как психические характеристики человека повлияли на этот поступок. Поэт по-своему отреагирует на него. Теолог или философ пространно расскажут о призвании человека и тех причинно-следственных связях, которые, вероятно, послужили основанием для поступка. И лишь педагог ответит на вопрос, какой смысл для человека имеет его поступок, почему он его совершил, какие последствия это будет иметь для его духовного роста и формирования.
Какое из этих объяснений истинное – не имеет значения, но если они правильные, то должны согласовываться между собой, чтобы из этого можно было составить целостную картину. Осознание наличия различных уровней и способов объяснения, дополняющих друг друга, устраняет вопрос, с какой точки зрения рассматривать человека в педагогике – теологической, философской или педагогической. Нужно брать информацию, полученную из данных каждой науки, чтобы уразуметь, какого человека и в каких связях она изучает. Как бы педагогика ни старалась, она не сможет объяснить цели человеческого существования, сущность жизни человека, его призвание. Она исследует связи и зависимости в пределах своего предмета – воспитания и образования.
Четвертое: отдадим педагогике педагогическое.
Так уж получалось, что педагогика на протяжении всего своего развития постоянно искала опору в других науках. Сначала это было скромное место в величественном храме философии. Потом отделилась, чтобы спустя много веков понять опрометчивость скороспелых решений.
Едва сделала свои главные открытия физиология, педагогика начала искать в них основу для объяснения воспитания. Со временем выяснилось, что физиологические процессы – лишь малая доля в формировании человека.
К.Д. Ушинский увел педагогику в психологию, полагая, что она обеспечит тот крепкий фундамент, на котором можно выстроить объективную педагогическую теорию, даст ключ к пониманию и руководству воспитанием, превратит педагогику из искусства в науку.
Однако ожидания его не оправдались, потому как эффективность воспитания зависит вовсе не от суммы психологических знаний и не от того, что воспитатели знают о видах и особенностях памяти, специфике перцепции и апперцепции, интериоризации и экстериоризации.
