Самуил Маршак - Сочинения в четырех томах. Том четвертый. Статьи и заметки о мастерстве.
Такая тенденция особенно заметна в книгах для младших классов. Там Пушкин — редкий гость. Очевидно, он не так удобен для занятий по схеме, как стихотворцы менее знаменитые, а иной раз и совсем безымянные.
В первой книге «Родной речи», где ребятам дается представление о домашних животных, есть такие ласковые строчки, принадлежащие перу неизвестного автора:
Шкуру чушечки дубят, Ну, а мясо все едят.
В книгах для детей постарше таких перлов нет. Но и там зачастую ставят на одну доску Пушкина, Майкова, Никитина, Грекова, Белоусова, Аллегро и других поэтов самого разного времени, уровня и стиля.
Я не думаю, что хрестоматии должны отводить место только крупнейшим поэтам. Напротив, следует еще шире использовать ресурсы классической и современной литературы.
Но нельзя же ставить рядом Пушкина, и скажем, Грекова или Аполлона Коринфского. Нельзя вырывать из чудесной пушкинской сказки четыре строчки о яблочке только для того, чтобы поместить их между изображением яблони и басней «Садовник и сыновья» (I класс, «Родная речь», 146 стр.). Не следует представлять детям Пушкина только как автора стихов под названием «Осень», «Зима», «Весна». Это самый верный способ поссорить детей с Пушкиным. Даже в хрестоматии для IV класса из девяти стихотворений нашего величайшего поэта пять посвящено временам года. А в младших классах его стихов почти нет, если не считать трех маленьких отрезков в I классе, трех кусочков во II и четыре — в III.
Выбирая стихи, надо останавливать выбор на том, что могут оценить дети.
С какой радостью учили бы наизусть школьники V-VI классов стихи «Делибаш» или «Блеща средь полей широких, вот он льется. Здравствуй, Дон!»
«Обвал» Пушкина, «Спор» Лермонтова могли бы стать любимыми стихами ребят с двенадцати-тринадцатилетнего возраста. А современная советская литература — как она представлена в хрестоматиях? Крайне скудно и далеко не в лучших образцах. Вы тщетно будете искать в книгах для младших возрастов таких близких, таких любимых писателей, как Гайдар и Л. Пантелеев. Не нашлось места на этих страницах Борису Житкову, М. Ильину. А между тем именно у этих писателей можно найти так много познавательного материала, столько страниц о нашей стройке, о современной науке и технике.
Почему в книге для III класса есть «Путешествие по Саванне» («по Одуэну Дюбрею») и нет рассказа об Индии Бориса Житкова, превосходного рассказа «Про слона», в котором автору удалось показать детям и слона, и тропический пейзаж, и даже поработительную политику англичан в Индии?
Почему так мало Пришвина, Чарушина?
Есть стихи о тимуровцах, а самого «Тимура» и его автора нет!
Очевидно, весь этот живой, волнующий ребят материал не влезает в какую-то схему, основная цель которой — проработка. Живая жизнь и живая литература не поддаются этим скучным и бездарным схемам.
В книгах есть все революционные праздники, есть и поэты революции — такие, как Маяковский, но настоящего революционного духа в них нет. Попадая в мирную и довольно затхлую атмосферу хрестоматий, теряет свой пламенный пафос даже Маяковский. Недаром он так боялся хрестоматий и писал с негодованием: «Навели хрестоматийный глянец!»
Значительная часть политического материала (сравнение дореволюционного прошлого с нашей современностью) подается в таких примитивных и назидательных сопоставлениях, что теряет всякую остроту и свежесть.
Рассудочное отношение составителей к художественным качествам литературы сказывается особенно ярко и наглядно в так называемом подсобном «аппарате», которым снабжены рассказы и даже стихи.
В хрестоматии для VII класса целые страницы отведены писателям, их портретам и литературным образцам. Но разве не отписка — большой портрет Алексея Константиновича Толстого и всего-навсего два четверостишия из собрания его сочинений («Край родной»)?
Представление о Фете должны дать портрет длиннобородого человека и два коротеньких лирических стихотворения — «Облаком волнистым…» и «Я пришел к тебе с приветом…».
Не знаю, следует ли давать ученикам VII класса именно эти стихи Фета, или следовало бы их заменить другими стихами того же автора, более доступными возрасту. Но не успела отзвучать музыка последних строк этого стихотворения —
Рассказать, что отовсюду На меня весельем веет, Что не знаю сам, что буду Петь, — но только песня зреет, —
как на сцену выходит учебно-педагогический конферансье.
«Покажите, что слова «отовсюду на меня весельем веет» обобщают впечатление от нарисованной в стихотворении картины».
Легкие и хрупкие стихи Фета не выдерживают тяжести такого холодно-рассудочного заключения, от которого веет не весельем, а скукой. Да и что это значит: «обобщать впечатление от картины». Это непонятно ни ребенку, ни взрослому.
В «Родной литературе» для V класса после пленительных строчек Пушкина:
Мороз и солнце; день чудесный!Еще ты дремлешь, друг прелестный…и т. д. —
мы слышим глубокомысленный, тяжеловесный вопрос человека в футляре.
«Чего достиг Пушкин противопоставлением двух различных картин?»
Видимо, ничего не достиг, если после его стихов можно задавать такие вопросы!
Но самое убийственное примечание в этой книге дано отрывку из воспоминаний Горького о его детстве.
Ребята прочли этот отрывок. Они растроганы, взволнованы. А составитель, не дав остыть первому впечатлению, скрипучим унылым голосом задает им такую задачу:
«Придумайте отдельные предложения со следующими словами: «унижение, тревоги, печали, угрозы… восторг».
С каким равнодушным легкомыслием относятся авторы хрестоматии к чувствам, которые так дорого достались Горькому и так потрясают его читателей.
Хочется сказать составителям:
Нельзя ли для прогулок Подальше выбрать закоулок?
В той же «Родной литературе» для V класса рассказы и стихи чередуются не только с упражнениями на слова «унижение» и «печали», но и с некоторыми элементарными сведениями по теории литературы.
Это дело полезное и даже необходимое.
Но беда в том, что многие из сведений даны не столько элементарно, сколько неточно, приблизительно. Нельзя же считать удовлетворительным такое определение эпитета:
«Прилагательные, которые обрисовывают предмет, называются эпитетами».
Развивая это явно неудовлетворительное определение, составители продолжают:
«Прилагательные, вызывающие у читателя какое-либо чувство (!), называются эпитетами, даже если они не дают наглядного, картинного изображения предмета… Не всегда прилагательное можно назвать эпитетом. В таких выражениях, как «железная лопата»… прилагательное «железная» эпитетом не будет».
Вряд ли у школьника V класса сложится на основании этого определения отчетливое понятие о том, что такое поэтический эпитет. Во всяком случае, трудно поручиться, что, прочитав стихи Николая Тихонова о «железных ночах Ленинграда», школьник поймет что в данном контексте прилагательное «железный» приобретает права эпитета, которых у него не было в применении к слову «лопата».
Дело в том, что все подобные теоретические сведения и определения становятся ясными, понятными и даже интересными только тогда, когда они даются на основании живых наблюдений над большим количеством разнообразного литературного материала. Вот если бы ребята почувствовали различные оттенки эпитетов тургеневских, пушкинских, лермонтовских, если бы их поразил своей свежестью и смелостью какой-нибудь эпитет Тютчева или Гоголя, — вероятно, они бы навсегда усвоили себе, какое значение имеет эта краска на палитре художника. Да и сами научились бы сознательно пользоваться эпитетом как средством живой, выразительной речи.
То же относится и к изучению стихотворных размеров. Почему-то пять основных размеров стихосложения разбиты на целых два года. Почему не на пять? По размеру в год!
В одном классе изучают ямб и хорей, в другом — дактиль, амфибрахий и анапест.
