Цифровой постимпериализм. Время определяемого будущего - Коллектив авторов
Следует отметить, что в исследовании определяются универсальные задачи противодействия глобальному капитализму. Утверждение о том, что Россия переломила негативные тенденции минувшего десятилетия (90-е годы XX века), является в определенной степени односторонним, так как логика развития отечественного высшего образования показала уже на исходе XX века определенную растерянность в поиске эффективного и общественно полезного вектора развития высшего образования. Дальнейшие события, связанные с присоединением к Болонскому процессу, и не совсем удачные попытки реформирования высшей школы показали сложность задач, которые определяются логикой преемственности в развитии отечественного высшего образования, отказом от политики сомнительных заимствованных инноваций, осознанием того, что перенос модели высшего образования, скопированной с рецептов глобального образования, может иметь рискованные последствия для развития высшей школы, а также судеб профессорско-преподавательского состава и студентов.
Концептуальный массив осмысления глобальной монополии в цифровом пространстве содержится в подходах индивидуализированного общества З. Баума, который рассматривал современное общество как потерявшее основные общественно-смысловые ориентиры в контексте обеспечения идентичности, связи личности и общества, безопасности, уверенности в будущем, обреченное на поиск новых способов существования в современном мире. В исследовании о векторе современной глобализации известный британский социолог (и здесь он солидарен с И. Валлерстайном и его школой) пишет о том, что изменения в современном глобализированном мире порождают новые поляризации, что свобода передвижения и передача информации стали ускорителями общественных процессов[295]. Но доступность информации имела негативные последствия через ее распространение, появление оппозиции конфликтности и солидарности, глобализация, предвещая освобождение от физических препятствий и обещая «избранным» свободу творчества, не отменяет социальные поляризации (неравенства), которые обретают экстерриториальный статус.
Исходя из того, что восхваления «новой свободы» не уместны, когда большинство людей в современном мире живет в условиях постоянной нужды и бедности, И. Валлерстайн определяет в качестве ограничивающего позитивное воздействие глобализации возведение мировой элитой «крепостей» в социальном пространстве. Он говорит о том, что как бедность приводит к формированию социального гетто и социальной эксклюзии, так и богатство в глобальном мире, его сосредоточение у глобального меньшинства содействует усилению элитизации высшего образования, закреплению демаркационных линий между образованием для избранных и массовым, направленным на формирование исполнительских качеств, образованием «для остальных»[296].
Вероятно, позиция З. Баумана относительно эффекта новых социальных популяризаций в глобальном мире, относительно бедности и богатства и ее влияния на глобальное образование имеет не только сторонников, но и критиков, выступающих в контексте декларирования целей глобализации, как объективных и содержащих выход из существующих в мировом пространстве экономических, политических, социальных противоречий[297]. Глобально образование является тем «коньком», на котором идеологии глобализма чаще всего концентрируют общественное внимание. Популярная в российской либеральной среде концепция обществознаний, несмотря на объективизм и технологизм, содержит базовые мысли о том, что глобальные структуры (в особенности МВФ и МБРР) объективно заинтересованы в повышении качества высшего образования в «третьем» мире в целях обеспечения устойчивого общественного развития, решения вопросов трудоустройства и занятости молодежи, формирования у нее чувства гражданского достоинства и толерантности.
Важный момент состоит в том, что концепт «обществознания» является продуктом «обновленной версии евроцентризма», формой обоснования и легитимации интеллектуального лидерства западного мира, предложением развивающимся странам через совершенствование системы высшего образования и ее универсализацию и демократизацию обеспечить двуединую задачу социально-экономического развития и получения качества жизни, что является основным условием перехода от социальной политической нестабильности к «обществу уверенности в будущем», и с этим можно согласиться. Однако, в концепции обществознания рассматривается идеологическая заданность, что в определенной степени недооценивается адептами идеи преобразований по формуле «образование через всю жизнь в России». Во-первых, судя по тому, что российские исследователи, оценивая человеческие ресурсы высшей школы постсоветской России, сосредотачивают внимание на количественных параметрах (доля лиц с высшим образованием, количество центров высшего образования), что ограничивает возможности анализа социальных и культурных последствий, инноваций в образовательном пространстве[298].
Соглашаясь с тем, что на современном этапе по сравнению с советским периодом кратно выросло число студентов, для полной объективной картины нужно говорить о том, что высшее образование в России стало, по образному выражению немецкого исследователя поздней современности У. Бека, «билетом на поезд в неизвестном направлении», то есть высшее образование переориентировалось на социально компенсирующую функцию, являясь формой сокращения молодежной безработицы (отложенной безработицы) в силу занятости студентов обучением и гарантией в условиях «скрытой безработицы», связанной во многом с логикой самовоспроизводства высшей школы и качеством профессиональной подготовки, не позволяющей основываться на претензии получить место высокооплачиваемого специалиста.
Данные обстоятельства делают обоснованным вывод о реальных проблемах высшей школы, на которую влияют как указанные обстоятельства, так и то, что экономический рост России характеризуется деиндустриализацией, эксклюзивным созданием рабочих мест, связанных с новейшими технологиями, которые ориентированы на занятость «меньшинства», владеющего современными востребованными профессиями (рефератной является профессия «информационщика»), поэтому концепт «общество знаний» не заслуживает тотальной критики. Но следует исходить из особенности развития высшей школы в России, из того, каковы реальные показатели качества и доступности высшего образования, перспективы трудоустройства и профессиональной занятости и в какой степени высшая школа готова нести «нагрузку», сопряженную с приведением в практическое состояние положений, связанных с системными изменениями внутри высшей школы.
Реальные показатели отечественного высшего образования в контексте его ресурсности социально-экономического развития свидетельствуют о том, что ожидаемые сдвиги в структуре высшего образования и формировании позиции принятия системных изменений определяются не столько, как об этом говорит опыт постсоветского периода, принятием программ, ориентированных на рост эффективности и общественной полезности высшего образования[299], сколько, во-первых, пониманием того, на каком этапе и в каком состоянии находится российская высшая школа, во-вторых, различением актуальных и стратегических задач развития, и наконец, в-третьих, определением модели развития, способной вывести высшее образование из режима «неожиданных перемен». В этом смысле концепты глобального образования содержат необходимость поправки на российские обстоятельства, корреляции с реальными факторами и условиями высшего образования в российском обществе.
Российские исследователи во главе с Д. Константиновским отмечают, что главной задачей, стоящей перед российской высшей школой, является обеспечение доступности качественного общего образования[300]. Исследуя динамику ситуации, сложившейся в образовательной сфере российского общества, российские социологи указывают не только на противоречия между декларируемым различием прав и социальным расслоением, затрагивающие вопросы демократии и неравенства. Также важно в контексте нашего исследования упомянуть о влиянии социокультурных факторов на доступность образования. Характеризуя образовательный путь молодежи, можно говорить о том, что нам не следует забывать
