Дэвид К. Коэн - Ловушки преподавания
3. Преподавание
Преподавать – это всегда преподавать что-то. Мы делаем вывод, что повар обучает поваренка, если замечаем обмен кулинарными знаниями между ними. Если бы мы видели, что они читают газету или обсуждают бейсбольный матч, то вряд ли решили бы, что тут происходит обучение кулинарному искусству. Процесс передачи знаний – ключевой момент преподавания, и именно это подчеркивают наблюдатели, если их просят описать ситуации, когда такого процесса не происходит. Тогда они говорят, что учителя «отбывают номер» или занимаются чем угодно, только не преподаванием.[18] Отсутствие процесса передачи знаний лишает преподавание главного компонента.
Но если передача знаний – признак преподавания, как можно обозначить границы профессии? Преподавание в школах и университетах – только часть разнообразной деятельности, направленной на передачу знаний с намерением или эффектом обучения. Родители передают знания детям (а те регулярно отвечают им взаимностью), водопроводчики – клиентам, священники – прихожанам, чиновники – избирателям, а радиоведущие – своим слушателям. Однако признать, что обучение происходит повсеместно, не означает, что мы отрицаем существование соответствующей профессии – одной из важнейших для человечества. Передача знаний и навыков крайне важна абсолютно во всем: от уборки помещений до высокой культуры, но большая часть этой деятельности происходит довольно обыденно. Намеренный целенаправленный инструктаж – лишь скромный ручеек в огромном море неформального и часто непредумышленного обучения.[19]
Но всякий ли пловец в этом море – учитель? Под определенным углом зрения это кажется бесспорным. Нельзя отрицать, что мы учимся у других людей, которые не собирались нас ничему учить: были ли они нашими учителями? Мы тоже могли учить, когда меньше всего были к этому расположены, а часто и против своего желания. Если на это обратить наше внимание, мы можем удивиться или даже огорчиться, попытаемся все отрицать; но те, кто чему-то у нас научился, продолжают настаивать, рассказывая, сколь многому мы их научили, и наши возражения им обидны. Можем ли мы спорить с ними и разуверять их?
Можем, поскольку преподавание и научение – это два разных процесса, иногда они связаны между собой, но часто – нет. Большинство видов научения не зависит от какого-либо специально осуществляемого преподавания, а намеренное преподавание часто не приводит к научению. Каждый из нас предлагает людям много возможностей перенять наши навыки, при этом мы не считаем, что преподаем что-либо. Мы учимся, подражая окружающим бесчисленными способами, копируем тех, кем восхищаемся, и отвергаем то, что нас отталкивает. Такое научение происходит у родных братьев и сестер, поскольку они растут в тесном контакте, сознательно копируя те черты, которые находят привлекательными, и отклоняя другие. Лишь некоторые делают это осознанно, большинство же учатся на примере. То же самое происходит в ситуациях, которые социологи называют «влиянием сверстников» или «эффектом контекста», когда школьники перенимают друг у друга определенные установки – например, увлечение спортом, отношение к работе в школе или флирту. Иногда это мешает учебе. Мы формируем чувства и ценности, точно так же извлекая уроки из слов и поступков, которые совершенно не были предназначены для того, чтобы кого-то учить. Если мы чему-то научились, это еще не означает, что кто-то нас учил. Если бы научение было возможно только путем преподавания, передача знаний происходила бы слишком медленно и общество было бы очень неповоротливым. Одна из причин, почему общество вообще функционирует, состоит в том, что многому люди учатся незаметно для себя. Мы наблюдаем, читаем, слушаем радио или смотрим телевизор. Хотя большая часть действий не предназначена для обучения, мы тем не менее извлекаем для себя уроки.
При педантичном подходе независимое приобретение знаний на случайных примерах может показаться несерьезным, но существует множество причин, почему его стоит рекомендовать. Такое научение значительно уменьшает стоимость передачи знаний и навыков, а высвободившиеся драгоценное время и интеллектуальный потенциал можно употребить на что-то другое. Дабы превратить случайное научение в осознанное преподавание, нам пришлось бы отказаться от многих видов социальной активности просто потому, что не хватило бы ни времени, ни денег, ни интеллектуальных возможностей, чтобы специально преподавать все, чему следует или можно научиться. Поэтому я выделяю практику осознанного преподавания из необъятного моря неформального обучения. Между ними два ключевых различия: практика преподавания относительно продумана и структурирована, в то время как повседневное обучение носит случайный и несистематический характер; учителя стремятся, чтобы в результате их преподавания ученики приобретали знания, случайные же «инструкторы» почти или полностью не придают значения случившемуся обучению. Это именно два разных процесса, поскольку учителя легко могут преподавать, не слишком заботясь о результате и не беспокоясь о связи своей деятельности с научением. Многие преподаватели тем и отличаются, что фокусируются на структуре и содержании лекций, нисколько не интересуясь тем, что вынесут из прочитанной им лекции студенты, и не пытаясь преподнести материал так, чтобы он стал понятнее.
Это означает, что есть различие между профессией преподавателя и практикой преподавания: многие из тех, кто формально является преподавателем, вовсе не преуспели в практике преподавания. Немногие исследователи обращали внимание на эту особенность, но среди подметивших ее был Джон Дьюи, сказавший буквально следующее: «Преподавание можно сравнить с продажей предметов потребления. Нам следует посмеяться над продавцом, который заявил, что продал очень много товаров, хотя никто у него ничего не купил. Возможно, есть учителя, которые думают, что славно поработали, независимо от того, чему научились их ученики. Между преподаванием и обучением можно поставить такой же знак равенства, как между продажей и покупкой».[20]
Таким образом, педагогическая практика – это изобретение, искусственная деятельность, выдуманная альтернатива стихийному самообразованию.[21] Учителя стремятся улучшить обучение, организуя преподавание таким образом, чтобы направлять, использовать и поддерживать возможности учеников; помимо прочего, успех зависит от взаимопонимания, о котором я уже говорил. При такой работе учителя берут на себя ответственность за приобретение знаний; они пристально следят за вовлеченностью учеников в мыслительный процесс и соответственно подстраивают свои учебные планы. Такая манера преподавания оптимизирует как процесс обучения, так и овладение предметом. В повседневном «просвещении» преподавание и обучение могут совпасть лишь непреднамеренно, без осознания происходящего, или же возникает случайный и мимолетный контакт; намерения «учителя» разобраться в мнении другого человека минимальны или отсутствуют вообще. «Ученики» могут извлечь пользу из таких случайных встреч, если будут использовать возможности, предоставляемые другими людьми бессознательно, но в таких случаях успех обучения – это не плод успешного преподавания. Взять на себя ответственность за обучение студентов не означает учиться вместо них – учиться они должны сами. Имеется в виду, что учителя культивируют такие методы преподавания, которые наиболее способствуют усвоению материала.[22]
Конечно, большинство учителей полагают, что они настраивают учеников на обучение и что их методика преподавания эффективна. Тем не менее они не особенно приглядываются к тому, что творится в головах учеников, и не пытаются соответственно корректировать свои методики преподавания. Такие учителя не стремятся взглянуть на изучаемый материал глазами ученика, а затем преподнести его с учетом сделанных выводов. Если преподавание и обучение в таких случаях совпадают, то лишь потому, что ученики в состоянии воспринять материал, несмотря на невнимание учителей к тому, что и как они понимают; ученики используют предоставляемые учителями возможности, но их обучение – это не плод работы преподавателя.
Никакого абсолютного разграничения педагогической практики и обыденного обучения быть не может. Во внешне автоматическом поведении рассеяны крупицы осознанности, а в основе осознанных действий заложена большая доля автоматизма. Но степень осознанности и интенсивность усилий, нацеленных на выстраивание связи между преподаванием и обучением, значительно варьируются. С одной стороны континуума – полное отсутствие намерения обучить, когда не предпринимается ни малейших усилий связать преподавание с обучением; такой «учитель» не стремится вникнуть в работу ученика. С другой стороны – сознательная разработка методик преподавания, включающая продуманные действия по стимулированию обучения. Между этими полюсами – широкая полоса преподавательской практики, которая в силу своей традиционности представляется естественной и разумной, но которой не хватает пристрастного отношения учителя к процессу и методике преподавания. Чем более осознанно ведется преподавание и чем больше оно заряжено учительским стремлением именно обучить, тем в большей степени оно заслуживает названия педагогической практики.
