Дэвид К. Коэн - Ловушки преподавания
Таким образом, семейная жизнь и культура поддерживают академические усилия в таких странах, как Тайвань и Япония, но препятствуют им в США. Культурные представления отражаются на работе учителей, в частности предопределяя готовность учащихся прилежно учиться и преодолевать трудности. Если американские учителя начинают требовать от учеников большего усердия и прилежания, их усилия часто вступают в конфликт с мнением семьи, сообщества и учеников.[64] Все это увеличивает неопределенность и риски при обучении, ведь требования учителей противоречат опыту учащихся и ожиданиям родителей. Это также увеличивает зависимость учителей от учеников, потому что они почти не получают поддержки извне. Если учителям и удается преуспеть в реализации ответственного и вдумчивого подхода к обучению, то лишь благодаря своим личностным ресурсам, компенсирующим отсутствие социальных. Если японские учителя побуждают учеников к более серьезной работе, скорее всего их поддержат и родители – что снижает зависимость учителей от учеников и риски сложных заданий. Если эти учителя добиваются успеха, то отчасти благодаря огромным социальным ресурсам, находящимся в их распоряжении.
Занятость и высшее образование
На качество учебного процесса влияют высшее образование и бизнес, предлагая свои стимулы. Эти сферы – крупнейшие потребители услуг образованных работников, они сигнализируют обществу, какие качества считают для себя желательными. Колледжи и университеты посылают школам противоречивые сигналы о важности хорошей успеваемости. Только в нескольких селективных университетах установлены жесткие стандарты приема, тогда как большинство других предъявляют весьма скромные требования. Для поступления в колледж или университет ученику чаще всего достаточно представить справку об академической успеваемости с оценками на уровне В или С. Многие учебные заведения требуют только свидетельство об окончании средней школы, а муниципальные колледжи не требуют и того. Польза от столь невысоких стандартов есть – в случае неудачи ученики получают второй или даже третий шанс. Но одновременно это и сигнал, что для поступления в колледж или университет усердствовать в школе необязательно, да и в университете не придется прилагать особых усилий.[65] Ученикам, которые не нацелены на селективные университеты, может казаться нерациональным выкладываться в средней школе.[66]
Аналогичная ситуация характерна для практики найма в американские компании. Редкие фирмы запрашивают аттестат с отметками или характеристики преподавателей, когда рассматривают вопрос о приеме на работу. Даже когда фирмы и запрашивают приложение с отметками, далеко не все школы готовы его представить. Равнодушие работодателя к школьным оценкам подводит учащихся к мысли, что успеваемость, прилежание или поведение не будут учитываться при приеме на работу, а это, в свою очередь, заставляет учителей думать, что их суждения об учащихся ни на что не влияют.[67] Так что, с точки зрения учеников, нет смысла хорошо учиться в средней школе, если после ее окончания ты намерен сразу пойти работать. В самом деле, если можно получить работу, ничего не рассказывая о своих оценках, поведении и мнении о тебе учителей, зачем добросовестно трудиться в школе?
Отсутствие действенных стимулов отражается на работе учителей и учеников, потому что успех учителя зависит от заинтересованности учеников. Если большинство учеников знает, что им нет нужды стараться – они и так получат работу или поступят в колледж, учителям трудно требовать хорошей успеваемости. Учителя действительно могут столкнуться с проблемами, если попросят учеников сделать то, чего не делают их приятели из параллельных классов или из другой школы. Завышенные (по мнению учеников) требования лишь увеличат вероятность жалоб учащихся, их пассивного подчинения или сопротивления. Чтобы в таких условиях добиться успеха, учителя должны не только помогать ученикам, но и постоянно убеждать их, что учиться имеет смысл.
В некоторых других странах картина совершенно иная. В университетах Японии и Франции придают большое значение успеваемости учеников в средней школе и результатам выпускных и вступительных экзаменов. Если учащиеся хотят поступить в университет, они должны прилежно трудиться в школе, получать хорошие оценки и готовиться к экзаменам. Во многих странах работодатели при приеме на работу обращают внимание на успеваемость кандидата на вакансию в средней школе. В некоторых случаях школы и работодатели сотрудничают, помогая ученикам пройти стажировку или устроиться на работу. Преподаватели и ученики знают, что, если в школе не заниматься и не вести себя достойно, будет трудно найти хорошую работу или получить дальнейшее профессиональное образование. Академические успехи и хорошее поведение поощряются независимо от того, к чему стремятся учащиеся – получить работу или продолжить образование. Эти системы имеют свои недостатки, в частности необходимость раннего выбора между образованием и работой, а также последствия для учащихся, плохо сдавших экзамены. Но мало кто ставит под сомнение важность прилежной учебы в школе.[68]
Мощные стимулы к прилежанию снижают зависимость учителей от учеников, сглаживают риски вдумчивого и требовательного подхода и повышают вероятность, что ученики с готовностью откликнутся на задания учителя. Когда учителя или ученики стремятся к выдающимся результатам, в качестве аргумента они могут сослаться на последствия хорошей или плохой учебы и подчеркнуть, что от учеников не требуется ничего сверх того, что делают их приятели из параллельных классов или из других школ; этот аргумент может стать мощным социальным ресурсом как для преподавателей, так и для учащихся. Учащиеся и преподаватели в итоге тратят силы на то, чтобы заниматься, а не на то, чтобы убеждать друг друга в необходимости этой работы.
Хотя социальная поддержка и стимулы повышают вероятность обоюдного стремления к совершенствованию, оно зависит не только от данных ресурсов. Как я отмечал ранее, действия учителей и учащихся в школе создают социальные ресурсы, в том числе взаимное стремление к совершенствованию. Хорошо финансируемые школы в благополучных сообществах могут оказаться унылыми местами, где в среде учеников не наблюдается интереса к учебе, – а отдельные классы или целые школы в социально неблагополучных кварталах могут оказаться весьма продуктивными академическими сообществами, несмотря на свое окружение. Программе «Учить для Америки» (TFA) удалось добиться хороших результатов благодаря рекрутированию талантливых выпускников колледжей, заинтересованных в работе и обладающих личными качествами, позволяющими увлечь учеников; кроме того, у них была специальная подготовка и соответствующая поддержка в процессе преподавательской деятельности. Участники программы трудятся в течение учебного дня и после, и их преданность ученикам исключительна. В классах, работающих по программе TFA, очевидно необычайное взаимное стремление учиться. Но работать очень сложно, участники программы обычно работают в одиночку или в паре с коллегой в очень трудных школах, их сугубо педагогическое образование может быть довольно обрывочным и куцым, а школы не всегда готовы воспользоваться появлением в своем коллективе таких специалистов и попытаться мотивировать остальных учителей. В результате кто-то покидает программу в первый же год. Тем не менее на тестировании подопечные учителей – участников программы TFA показывают баллы не ниже или даже выше, чем ученики других учителей в тех же школах.[69]
Если бы остальные учителя были так же увлечены своей работой и так же педагогически грамотны, как волонтеры из программы TFA, если бы они были настроены на взаимное стремление к знаниям и располагали ресурсами для такой работы, вероятно, результаты обучения были бы лучше. Это именно то, что происходит в некоторых сетях чартерных школ. Школы остаются государственными, но поступают в них в результате выбора. Кандидаты на поступление и их родители должны выразить готовность заниматься серьезно, не пропускать занятий без причины и соблюдать школьные правила. Эти школы нередко нанимают бывших участников программы TFA (которые обязуются выкладываться в работе) и создают благоприятную организационную среду. Результаты оказались впечатляющими; хотя эта работа требует усилий и наблюдается постоянная текучесть кадров, в школах формируется стабильная культура обоюдного стремления к совершенствованию и инфраструктура, позволяющая преобразовать это стремление в эффективное обучение.
В проекте CSRD, о котором я говорил ранее, тоже делались подобные вещи. Задача проекта была сложнее, поскольку его участники работали в общедоступных государственных школах в очень бедных районах, где не контролируется ни наем учителей, ни прием учеников и часто приходится справляться с высокой текучестью тех и других. Но есть неопровержимые доказательства, что программе удалось укрепить взаимное стремление к совершенствованию, создать инфраструктуру для улучшения преподавания и обучения, повысить успеваемость учащихся.[70]
