А. Сурыгин - Основы теории обучения на неродном для учащихся языке
Глава 3. Закономерности и принципы обучения на неродном языке
В третьей главе сформулированы основные закономерности, обусловленные специфическими особенностями педагогической системы, связанными с обучением на неродном языке в условиях постепенного овладения языком обучения, интенсивного межкультурного взаимодействия, острых адаптационных процессов и существенно различного опыта учебной деятельности. На основании анализа особенностей компонентов модели педагогической системы выявлены специфические закономерности, представленные также в виде комплекса принципов обучения, реализация которого обеспечивает эффективность процесса обучения на неродном языке.
Для обоснования полноты комплекса принципов проанализированы описанные в публикациях различные факторы, определяющие эффективность педагогической системы обучения на неродном языке. Показано, что факторы, не являющиеся очевидными следствиями общих дидактических закономерностей, либо включены в состав сформулированного в данном разделе комплекса принципов обучения на неродном языке, либо являются их следствием. Показана несводимость принципов обучения на неродном языке как системы к дидактическим принципам.
Система принципов обучения
Базисные теоретические положения, описывающие главные особенности эффективного процесса обучения, в дидактике принято формулировать в виде принципов обучения (дидактических принципов). При этом эффективность любой педагогической системы определяют общие дидактические принципы, а эффективные способы передачи и усвоения знаний, формирования умений, приобретения опыта в конкретных учебных дисциплинах – частные методические принципы. В то же время, педагогические системы могут иметь существенные особенности, которые не находят отражения ни в дидактических (ввиду их общности), ни в методических (ввиду их частного характера) принципах. К числу специфических педагогических систем относится, например, система предвузовской подготовки иностранных учащихся. Достаточно очевидно, что должны существовать некоторые обобщенные теоретические положения, отражающие закономерности такого рода педагогических систем. Сказанное в первой главе о структуре теории обучения дает нам основания сформулировать эти обобщения в виде закономерностей и принципов обучения на неродном языке. Закономерности отражают объективные, существенные, устойчивые связи между явлениями и процессами в педагогической системе. Принципы же суть «переложения» закономерностей в систему требований к процессу обучения, обеспечивающих его эффективность и необходимых для реализации конструктивно-технической функции теории. Е. И. Пассов, например, пишет: «…принципов в природе нет; в природе существуют лишь законы. Познавая законы природы и стремясь к их эффективному использованию, человек выдвигает на их основе принципы» (1977, с. 105).
В основе методологии этого исследования лежит представление о целостности системы и взаимовлиянии ее элементов, трактовка закономерностей и принципов обучения как различных форм представления одного содержания. Как и в предыдущей главе, мы используем систему предвузовской подготовки иностранных учащихся в качестве модели педагогической системы обучения на неродном языке, а полноту построенной системы принципов обучения на неродном языке обосновываем путем применения метода системного анализа, предусматривающего комбинацию структурного и морфологического подходов к анализу сложных целеустремленных систем.
Отправными положениями нашего исследования послужили:
а) закономерности дидактики и общие дидактические принципы;
б) модель педагогической системы;
в) особенности педагогической системы предвузовской подготовки иностранных учащихся;
г) иерархическая структура целей обучения на неродном языке (см. главу 2);
д) опыт обучения на неродном языке в виде результатов анализа научно-методических публикаций.
Исследование особенностей обучения на неродном языке на основе модели педагогической системы позволило выявить ряд закономерностей, которые мы сформулировали в виде системы принципов, обеспечивающих эффективность обучения на неродном языке. Вместе с тем, в данной главе мы не ставили цель всестороннего обоснования принципов обучения на неродном языке, раскрытия их содержания. Это сделано дальше, в главе 4. Здесь мы лишь используем некоторые связи между элементами модели педагогической системы и закономерностями и принципами обучения на неродном языке. Анализ особенностей элементов, по сути дела, служит нам некоторым инструментом, позволяющим сформировать не просто некоторый набор, а именно систему принципов обучения.
Мы также исходим из того, что положение дидактики, именуемое принципом, «должно охватывать своим направляющим, регулирующим влиянием важнейшие элементы процесса обучения – его содержание, методы, организационные формы – и не сводиться ни к каким другим положениям, не заменяться ими» (М. Н. Скаткин, Дидактика…, 1982, с. 51). Это положение, справедливое для общедидактических принципов, в рассматриваемом нами случае мы относим не к каждому отдельному принципу, а к их системе, ибо только применение принципов обучения в системе дает возможность корректного построения процесса обучения.
Как мы увидим далее, в научно-методической литературе различным положениям достаточно часто придают «статус» принципа. В связи с этим для включения теоретического положения в систему принципов обучения на неродном языке необходим критерий. Такой критерий мы формулируем как отражение данным положением существенных специфических особенностей процесса обучения на неродном языке в неродной среде.
Отталкиваясь от известной модели педагогической системы (Беспалько, 1977; Беспалько, Татур, 1989), которую мы представили на рис. 19 состоящей из семи основных элементов, мы начинаем анализ с установления их (элементов) особенностей, обусловленных спецификой рассматриваемой системы предвузовского обучения иностранных учащихся.
Рис. 19. Модель педагогической системы
Особенности педагогической системы и, следовательно, ее элементов и связей между ними определяет внешняя среда, во-первых, через задаваемую извне системы глобальную, обобщающую цель, для реализации которой и создается педагогическая система, во-вторых, через характерные особенности учащихся, которые обусловлены историей их (учащихся) развития вне рассматриваемой педагогической системы и которые учащиеся вносят в систему извне. Глобальная цель есть системообразующий элемент педагогической системы, а учащиеся – основной элемент, определяющий особенности системы. Именно нетипичность характеристик учащихся требует адекватной «настройки» остальных элементов системы, от частных целей и содержания обучения до преподавателей. Определенные нетрадиционные требования к профессиональной квалификации последних следуют из особенностей всех остальных элементов педагогической системы.
Рис. 20. Схема анализа модели педагогической системы предвузовского обучения: от особенностей учащихся через особенности других элементов и закономерности к комплексу взаимосвязанных и взаимодополняющих принципов теории обучения на неродном языке
Таким образом, специфические характеристики учащихся непосредственно или опосредованно оказывают влияние практически на все элементы и на связи между ними, находят отражение в закономерностях рассматриваемой педагогической системы. Поэтому изучение проблемы мы начнем с анализа особенностей учащихся как элемента, определяющего особенности других элементов и связей системы. Схема нашего анализа в данном разделе (от особенностей учащихся через особенности других элементов педагогической системы и закономерности к комплексу взаимосвязанных и взаимодополняющих принципов обучения на неродном языке) приведена на рис. 20, где в левой части поименованы элементы педагогической системы, а справа – краткие названия принципов обучения, сформулированных в нашей работе.
Учащиеся как элемент педагогической системы отличаются целым рядом специфических характеристик, которые становятся ясными из анализа особенностей обучения иностранцев на предвузовском этапе. Главные особенности кратко можно охарактеризовать как обучение на неродном языке учащихся, параллельно овладевающих языком обучения, ориентированных на определенную профессиональную область и имеющих национально-специфический опыт учебной деятельности, в условиях интенсивной социально-биологической адаптации и межкультурного взаимодействия. В этой формуле отражены все основные специфические характеристики иностранных учащихся: 1) неродной язык обучения; 2) овладение языком обучения параллельно с освоением предметного содержания; 3) острые процессы физиологической и социально-психологической адаптации (включая адаптацию к педагогической системе), сопутствующие процессу обучения; 4) национально-культурная принадлежность учащихся, включая национально-специфический личный опыт учения; 5) определенность в выборе области профессиональной деятельности. Рассмотрим, как названные особенности учащихся влияют на остальные элементы педагогической системы.
