А. Сурыгин - Основы теории обучения на неродном для учащихся языке
Представляет интерес также мнение директора Института польского языка для иностранцев Лодзинского университета Ежи Майхровского, освещающее другие грани в рассматриваемой проблеме: «Общая и специальная языковая подготовка студентов – это самая главная задача, а формирование знаний по предметам в соответствии с программой польской средней школы – это вторая задача. Оба элемента этой начальной задачи института польского языка должны быть, как доказывает практика, выполнены одинаково успешно[28]» (1991, с.12).
Сравнительно недавно появилась интересная статья Н. И. Зверева, содержащая составленный им перечень задач предвузовской подготовки[29] (Зверев, 1997, с. 23):
– освоение общего курса русского языка;
– освоение научного стиля речи[30];
– освоение языка специальности (терминология)[31];
– приведение знаний, умений и навыков по общенаучным дисциплинам к уровню, требующемуся для успешной учебной деятельности в вузе;
– развитие индивидуальных способностей к обучению;
– приобретение и развитие навыков учебной работы, свойственных российской высшей школе;
– адаптация к режиму учебной работы;
– адаптация климатическая, бытовая;
– адаптация к культурным традициям, обычаям, менталитету россиян;
– адаптация к самостоятельной (без родителей, вне дома) жизни.
Дополним и этими задачами перечень целей образовательной программы предвузовской подготовки иностранных учащихся, полученный нами в ходе изучения публикаций, касающихся темы исследования.
Для полноты картины упомянем работы Зинченко, Семизоровой, Зеркаловой (1990); Дзюбан, Зинченко (1991), в которых сформулированы базисные установки для определения целей обучения естественнонаучным дисциплинам. Авторы сводят их к двум основным положениям:
– овладение предметно-речевыми коммуникативными умениями, позволяющими в различных коммуникативных ситуациях в учебной сфере общения предъявлять на русском языке предметные знания и умения;
– корректировка различий в знаниях и умениях, обусловленных особенностями национальных систем образования, в соответствии с критериями сформированности предметно-речевых умений.
Так как изучение научно-методической литературы, посвященной проблеме обучения иностранных учащихся, не выявило других значимых целей, есть основания считать, что приведенные выше материалы дают достаточно полные данные для обобщения представления о цели обучения на неродном языке и ее структуре. Это обобщение выполним, принимая во внимание положение системного анализа об иерархической структуре сложной цели.
Прежде всего, подытожим имеющиеся в приведенных высказываниях частные цели. Их можно разделить на четыре группы, которые условно обозначим как обобщающая, языковая, общенаучная и адаптационная. Приведем список выявленных целей[32], поместив их по группам в таблицы для удобства сравнения с разработанной выше иерархической структурой целей. Это сравнение позволит нам сделать заключение о полноте (или неполноте) последней.
Например, в табл. 3 в левом столбце приведена разработанная в этой главе обобщающая, глобальная цель и ее структурные компоненты. В правом столбце табл. 3 представлены формулировка обобщающей, глобальной цели из образовательного стандарта предвузовской подготовки и различные варианты формулировок, встречающиеся в публикациях, научно-методических разработках и т. п. Аналогичную структуру имеют и табл. 4–6, где слева представлены компоненты глобальной цели (языковой, общенаучный, адаптационный) и их структурные составляющие, сформулированные в предыдущем разделе. Справа же – соответствующие формулировки образовательного стандарта, а также соответствующие группы целей, которые нам удалось выявить при анализе научно-методических публикаций.
Сопоставление результатов, полученных декомпозицией (подход «сверху», левые столбцы в табл. 3–6) и морфологическим методом (подход «снизу», правые столбцы), позволяет сделать два основных вывода.
Во-первых, можно показать, что любая формулировка из правых столбцов табл. 3–6 является следствием цели, представленной в левом столбце соответствующей таблицы. Следовательно, разработанная нами иерархическая система целей является полной.
Во-вторых, сопоставление предложенных в настоящей главе формулировок целей иерархической системы с формулировками образовательного стандарта показывает, что первые являются более научными, полными и точными, чем вторые.
Окончательно систему целей трех верхних уровней иерархической структуры мы формулируем в следующем виде.
0. Способность учащегося осуществлять учебно-познавательную деятельность средствами неродного языка в неродной среде:
1. Коммуникативная компетентность учащегося в социально-культурной и учебно-научной сферах общения:
1.1. заданный уровень языковой компетентности;
1.2. заданный уровень речевой компетентности в социально-культурной сфере общения;
1.3. заданный уровень речевой компетентности в учебно-научной сфере общения.
2. Способность использовать базисные понятия и методы профильных общенаучных дисциплин в учебно-познавательной деятельности на неродном языке (общенаучная компетентность в контексте будущей профессиональной деятельности):
2.1. владение системой необходимых для продолжения образования базисных понятий и методов профильных общенаучных дисциплин;
2.2. практическое владение языком науки в профильной области;
2.3. адаптированность к особенностям процесса обучения.
3. Адаптированность учащегося к неродной среде:
3.1. физиологическая адаптированность;
3.2. социально-психологическая адаптированность;
3.3. адаптированность к особенностям учебного заведения и системы образования.
Выводы
Таким образом, в заключение формирования системы целей обучения на неродном языке можно сделать следующие выводы.
1. В образовательном стандарте программы предвузовской подготовки иностранных учащихся нами впервые была сформулирована комплексная система целей обучения на неродном языке, имеющая иерархическую «древовидную» структуру. При последовательном научном анализе, проведенном в настоящей главе, оказалось, что данная система требует корректировки.
2. Полнота иерархической системы целей обоснована путем последовательного применения метода системного анализа, предусматривающего два подхода к процессу структуризации целей: «сверху» (структуризация, декомпозиция) и «снизу» (тезаурусный или морфологический подход, основанный на анализе нормативных документов, научно-методических публикаций, обобщении опыта преподавателей). Примененная в рассматриваемом случае комбинация подходов позволяет сделать достаточно достоверный вывод о полноте разработанной системы целей и подтверждает корректность разработанных формулировок целей предвузовской подготовки.
3. Разработанная иерархическая структура целей свидетельствует о комплексном характере цели образовательной программы предвузовской подготовки иностранных учащихся. Отдельные ее компоненты взаимосвязаны и взаимообусловлены, находятся в диалектическом единстве. Следовательно, компоненты иерархической структуры образуют систему целей.
4. Иерархическая структура целей образовательной программы предвузовской подготовки иностранных учащихся требует дальнейшей структуризации до уровня диагностируемой постановки в образовательном стандарте, учебных программах по дисциплинам, учебниках и учебных пособиях.
Таблица 3. Таблица сопоставления формулировок обобщающей цели образовательной программы предвузовской подготовки
Таблица 4. Таблица сопоставления формулировок языкового компонента цели образовательной программы предвузовской подготовки
Таблица 5. Таблица сопоставления формулировок общенаучного компонента цели образовательной программы предвузовской подготовки
Таблица 6. Таблица сопоставления формулировок адаптационного компонента цели образовательной программы предвузовской подготовки
Глава 3. Закономерности и принципы обучения на неродном языке
В третьей главе сформулированы основные закономерности, обусловленные специфическими особенностями педагогической системы, связанными с обучением на неродном языке в условиях постепенного овладения языком обучения, интенсивного межкультурного взаимодействия, острых адаптационных процессов и существенно различного опыта учебной деятельности. На основании анализа особенностей компонентов модели педагогической системы выявлены специфические закономерности, представленные также в виде комплекса принципов обучения, реализация которого обеспечивает эффективность процесса обучения на неродном языке.
