Дэвид К. Коэн - Ловушки преподавания
В США дело обстоит совершенно иначе. Американский напряженный конфликт относительно результатов и методов школьного обучения восходит по крайней мере к XVIII веку, когда велись споры между сторонниками кальвинизма и того, что стало унитаризмом. С того самого времени педагоги, чиновники, родители и заинтересованные горожане ведут спор, подчас весьма ожесточенный, о том, что следует считать приемлемыми результатами школьного образования. Надо ли заниматься патриотическим и религиозным воспитанием, или лучше вынести эти вопросы за рамки школьной программы? Какие знания должны преобладать – теоретические или практические и необходимые в повседневной жизни? Серьезные разногласия наблюдаются и по поводу того, каким образом лучше всего достичь того или иного результата. Следует ли учить детей фонетическому чтению и «основам математики» дидактическими и традиционными средствами, или они должны научиться разбираться в литературе и математике инновационными средствами? Стоит ли организовать для афроамериканских детей отдельные школы, чтобы спасти их от ужасов расизма, или такие школы увековечат проблему, которую призваны решить? Американцы не могут прийти к согласию, как оценивать результаты обучения: установить набор тестов, единый для всех учащихся и всех школ, или школы должны разработать каждая свою собственную систему оценивания знаний учеников? Такие конфликты бурлят в классах, местных сообществах, правительствах штатов и федеральных законодательных органах.
Если в некоторых странах оценка свидетельствует о наличии согласия относительно результатов школьного образования, то в Соединенных Штатах это вопрос спорный. Здесь нет согласия по вопросу, какие тесты использовать, когда и с какой целью. Тестов – великое множество; американские школьники подвергаются тестированию больше, чем где бы то ни было, но оценки часто противоречивы, поскольку не выработаны единые нормативы. По одному и тому же предмету появляются различные тесты, чтобы оценить различные аспекты этого предмета. Одно из немногих тщательно проведенных исследований согласованности тестов посвящено изучению математики в четвертом классе. Его авторы отмечают: «Наши результаты ставят под сомнение… [в] допущение… что стандартизированные тесты могут быть взаимозаменяемыми».[32] Другой источник разногласий – принятие решений об использовании тестов. Многие решения о тестировании по-прежнему принимаются на местном уровне, но с 1994 года решений, принятых на уровне штатов, гораздо больше. В некоторых округах годами используется один и тот же тест, в других округах тесты регулярно меняют. При этом для одного класса может использоваться тест одной «линии» тестовых продуктов, а в других классах – уже других «линий», поэтому возникает много различий в оценках как между округами, так и внутри одного округа. Возможно, в последние двадцать лет тестирование стало еще разнообразнее, поскольку получили распространение политические инициативы, поддерживающие тестирование; больше штатов стали использовать больше тестов, а на местах разрабатывают или приобретают дополнительные тесты.
Конфликт по поводу результатов может увеличивать неопределенность условий труда специалистов-практиков. Учителя иногда сетуют, что тесты представляют процесс обучения чересчур узко, их тревожат противоречия между тестами или отсутствие привязки тестов к учебным программам – и по мере того как политические инициативы все шире внедряют тестирование, это беспокойство нарастает. В подобных случаях учителям приходится нащупывать собственный способ одолеть неопределенность, то есть самостоятельно решить, чему учить и как использовать результаты тестирования; им надо как-то разрешить разногласия по поводу своей работы, чтобы было возможно выполнять эту работу. Школы, организованные на основе взаимного выбора (то есть ученик осознанно выбрал данную школу), могут устанавливать соответствующие стандарты до начала обучения, но в обычных американских государственных школах улаживание разногласий по поводу целей и методов обучения негласно делегировано учителям и ученикам.[33]
Соглашение о результатах можно рассматривать как социальный ресурс. В Сингапуре и Японии от учителей и учеников ожидается, что они будут преподавать и изучать математику по утвержденным учебным программам и привязанным к ним экзаменам; им все равно приходится принимать много решений, но, в отличие от учителей в США, они не могут выбирать, по какой программе им преподавать математику, и вообще определить, достаточно ли важна математика, чтобы тратить на нее время. Если при такой системе учителя отклоняются от учебной программы, ученики или родители могут выразить им протест. Однако, хотя консенсус и способен ограничить неопределенность, он не устраняет ее полностью. В Сингапуре учителя математики работают по установленной учебной программе, но они по-прежнему сталкиваются с неопределенностью: математические задачи не всегда имеют однозначное решение, даже если хорошо сформулированы, и ученики часто трактуют их по-разному. Попытка найти общее решение математической задачи, на первый взгляд простая, может вызвать ощутимое смятение в классе. Так что во Франции или Сингапуре учителя сталкиваются с изрядной неопределенностью, даже несмотря на наличие социального консенсуса относительно результатов.
В школах США эти обычные неопределенности в преподавании и обучении усиливаются разногласиями в обществе по поводу результатов. При отсутствии консенсуса о результатах обучения математике некоторые учителя преподают этот предмет в соответствии с тем или иным стандартизированным тестом. Другие подгоняют свою программу под несколько специализированных тестов, например таких, как экзамен на получение государственной стипендии, экзамен по программе углубленного изучения или экзамен по программе государственной отчетности. Третьи игнорируют тесты и преподают на основании учебника по своему выбору или по решению школы. Одни преподают математику так, как их научили на каком-нибудь специализированном семинаре, другие – опираясь на свои университетские знания. Учителей, преподающих математику в чистом виде, очень мало. Часто это сочетание различных версий предмета. Но независимо от того, чем занимаются американские учителя и ученики, они должны решать вопросы, которые не возникают в других странах. Множество точек зрения на результаты и частое отсутствие взаимосвязи между учебной программой и экзаменами усиливают неопределенность по поводу того, что такое математика, как ее преподавать, каким образом лучше учить и учиться.
В этой ситуации конфликт и неопределенность в отношении результатов легче превратить в часть работы учителей с учениками.[34] Если учителя вынуждены договариваться с учениками о результатах обучения, это может повысить их зависимость. Наличие социального консенсуса о результатах школьного образования снижает зависимость учителей, потому что им уже не приходится убеждать учеников заниматься и сдавать экзамены, если они хотят добиться успеха в учебе. Отсутствие согласия по поводу результатов школьного образования в американском обществе усложняет процесс преподавания, а его наличие в других странах делает его легче.
Разногласия или неопределенность по поводу результатов также повышают риски и трудности вдумчивого преподавания, консенсус же облегчает ситуацию. В системах, где национальные выпускные экзамены централизованы, риски вдумчивого преподавания распределяются поровну между учителями и учениками, когда они совместной работой противостоят этому «внешнему вызову»; каждый старается работать как можно лучше, а учителя позиционируют себя как помощников в борьбе с трудными экзаменами.[35] Если же американские учителя предлагают более высокие требования, риски возрастают: ученики могут указать на тех, кто учится иначе, сослаться на родителей, педагогов или общественных деятелей, которые подвергают сомнению такую работу или выступают против нее, или они могут сослаться на учеников старших классов, которые два года назад не делали ничего подобного. Такой конфликт увеличивает трудности вдумчивого преподавания, повышает вероятность сопротивления и неопределенности; следовательно, с большой вероятностью он повышает и привлекательность облегченной, минимизированной учебной программы, с которой большинство учащихся справятся с относительной легкостью. Конечно, учителя и ученики договариваются везде, и цели и методы обучения так или иначе уточняются в каждом классе. Но зависимость учителей от учеников проявляется более остро, риски и сложности учительского труда заметно возрастают, если часть работы учителя состоит в том, чтобы разрешать конфликтные ожидания относительно результатов обучения.
Хотя бы какой-то уровень согласия о результатах обучения в США наблюдается в маленьких независимых учреждениях. Работа многих частных школ строится с учетом сформулированных представлений о результатах: обучение ориентировано на «выработку характера», на успешную аттестацию по углубленной программе, на подготовку к поступлению в селективные колледжи и университеты – или на некоторое сочетание перечисленных мотивов. Эти цели отражены в предлагаемых курсах и задачах, которые ставят учителя. Некоторые приходские и частные школы ограничивают количество изучаемых предметов, чтобы поощрять совместную работу учеников.[36] Согласие по поводу результатов играет ключевую роль и в нескольких подсистемах государственного образования – например, в рамках программы углубленного обучения. В этой программе учащиеся и учителя работают совместно, готовясь к внешним экзаменам, содержание которых сопряжено с учебной программой. Экзамены же в этом случае одинаковы во всех школах и отражают консенсус по поводу академических результатов, что довольно необычно для США.[37] Учителя сообщают, что преподавание в таких школах приносит больше удовлетворения, отчасти потому, что в работе больше определенности и меньше рисков.[38] Но пока что подобные островки согласия встречаются довольно редко и своими особыми целями лишь подливают масла в дискуссию по поводу задач и методов обучения.
