М. Гончаров - Государственно-общественное управление педагогическим образованием в России в XVIII – начале XX века
В советский период (1920–1980) термин «государственно-общественное управление образованием» не употреблялся совсем, а общественное управление педагогическим образованием осуществлялось партийными, профсоюзными, комсомольскими органами, организациями шефства общественных объединений и творческих союзов, а также наставничеством. Сами понятия «попечительство», «земство», «общественное участие» в документообороте этого периода отсутствуют.
Изученный материал позволил сформулировать определение термина «государственно-общественное управление педагогическим образованием». Это взаимодействие субъектов управленческого процесса: педагогический вуз как форма педагогического образования + органы управления образованием всех уровней + профессиональные сообщества и частные лица. Таким образом, происходит взаимодействие государственных и общественных субъектов, что создает условия для инициирования, обсуждения, принятия, выполнения управленческих решений.
Основными механизмами государственно-общественного управления педагогическим образованием на современном этапе являются следующие: государственно-частное партнерство, эндаумент-фонды, социальное партнерство, общественные благотворительные фонды, попечительские, координационные советы, ассоциации и др.
Обеспечение эффективного взаимодействия государства и общества в осуществлении реформирования педагогического образования требует всестороннего научного обоснования, глубокого анализа и стратегического прогноза результатов планируемых преобразований. В этой связи большое значение приобретает теоретическое осмысление исторического опыта реформирования управления отечественной педагогической школы, изучение взаимоотношений властных структур и общественности в развитии образовательной сферы.
Период становления и развития государственно-общественного управления педагогическим образованием в России в исследуемый период может быть представлен генезисом государственно-общественных органов управления образованием и состоит из четырех этапов. Первый этап, продолжавшийся с начала до середины XVIII века, характеризуется зарождением органов управления государством и обществом, а через них и управления сферой образования. Второй этап – со второй половины XVIII до начала XIX века – был связан со становлением общественно-государственной системы управления учебными заведениями России. Третий этап, продолжавшийся практически весь XIX век, закончился появлением жесткой вертикали унифицированного центрального управления российским педагогическим образованием. Четвертый этап – конец XIX – начало XX века – сформировал либеральный подход к управлению педагогическим образованием в России.
Глава II
Становление профессионально-педагогического образования в России в XVIII – начале XX века
2.1. Подготовка к учительской службе в России в XVIII веке
Появление целенаправленного и систематического обучения на территории нашего государства было связано с появлением и распространением христианства. Это повлияло и на характер учительской деятельности, на которую смотрели двояко: на учительство в деле распространения христианства и на учительство как средство распространение грамотности. Именно этим, прежде всего, и объясняется то, что в качестве учителей на протяжении XI–XVI веков выступало лишь духовенство.
Центральное место в древней Руси занимал термин «образование». В соответствии с христианским учением человек создан по Образу и Подобию Бога, поэтому задача каждого человека – приближение к Образу, формирование в себе стремления к постоянному движению в этом направлении. Отсюда и термин «образование». Поскольку образование как процесс имеет характер учения, в источниках эти понятия нередко ставились рядом или отождествлялись: «О доблих велелепных муж умных сказанием и временописанием и з образием и учительством душеполезным»[136].
Первые организованные училища в Русских княжествах появляются с учреждением в 992 г. епископий. В особых митрополичьих «Посланиях» архиепископам и епископам давались указания об открытии училищ, содействии их деятельности и об особом внимании к отбору священнослужителей-учителей. Кроме того, в них приводился перечень требований к священнику-учителю и делался акцент на важность проповедования необходимости обучения и отдачи детей в училища, причем как мальчиков, так и девочек. Подобные требования не всегда выполнялись, поэтому наиболее известные своим благочестием и образованностью монахи и архиереи направлялись для проверки создававшихся училищ. Так, например, в 1097 г. прп. иеродиакон Нестор (Летописец, ок. 1050 – ок. 1114) по указанию митрополита Ефрема ездил во Владимир на Волыни для проверки состояния училищ и наставления их учителей[137]. В это же время начала складываться практика призыва священников-учителей к митрополиту, где они получали специальные наставления о том, как им надлежит обучать детей. Сложившиеся требования к священнослужителям-учителям и обучению в целом получили общегосударственное закрепление в решениях Поместного церковного собора 1551 г., известного как Стоглавый.
Для оплаты труда священников-учителей с середины XI века из Великокняжеской казны начинает выделяться особый оклад[138]. Эта практика продолжала сохраняться до середины XIII века, а в отдельных княжествах – до образования единого государства в середине XVI века. В период монгольского нашествия (сер. XIII–XV век) происходило разорение храмов и, как следствие, сокращение числа училищ, поэтому приходскому духовенству разрешалось учить грамоте, письму и счету уже в своих домах или домах прихожан. И плата за их труд осуществлялась уже не из княжеской казны, а самими обучающимися «по их силам», то есть платили, кто сколько мог. Такие священники и дьяконы в период монгольского ига стали называться «мастерами грамоты», которых иногда ошибочно характеризуют как светских лиц, занимающихся частным промыслом.
Есть основания считать, что те результаты в области учительского ремесла, которые были достигнуты в Киевской Руси, известные нам из летописей, литературных памятников, археологических и этнографических источников, стали условием сохранения национальной культуры и образования в период татаро-монгольского нашествия.
В первой половине XIV века обнаруживается тенденция к политическому объединению русских земель вокруг Москвы, к формированию централизованного Русского государства. Этой тенденцией были опосредованы такие важные для развития учительского ремесла процессы, как:
• укрепление государственной власти, нуждавшейся в грамотных специалистах, из которых можно создать новый управленческий аппарат;
• развитие городов как центров развития производств и торговли, нуждавшихся в людях, обладающих знаниями и умениями обучать;
• развитие национальных культурно-духовных традиций, языка и письменности.
Вхождение с XV века в состав Русских княжеств ряда новых народностей привело к некоторым изменениям в деятельности священников-учителей. У всех обращенных в христианство народов церковная служба и обучение грамоте должны были происходить на родном языке, поэтому священнослужитель-учитель обязан был знать язык своих учеников. Эти учебные пособия переводились со славянского или писались на родном для учеников языке священниками, направленными к ним в качестве учителей. Об этом говорят сохранившиеся рукописи учебной литературы на языках народов, входивших в состав Русских княжеств, и подписи к ним: «перевел священник церкви…» или «составил священник церкви…». Много примеров составления такого рода литературы и архиереями.
После заключения в 1439 г. Унии Византии и Рима и захвата Византийского государства турками в Русское государство переехало значительное число ученых-монахов, перевезших целые библиотеки и ставших учителями в училищах повышенного типа и наставниками в Великокняжеских семьях. В этих семьях практиковалось домашнее обучение, где в качестве наставников и учителей выступали «духовники княжеских семей, а в случае надобности наиболее благонравные и образованные монахи или настоятели кремлевских монастырей»[139].
Большую роль в сохранении образовательного пространства страны сыграла Русская православная церковь. Благодаря Московскому митрополиту Алексию, в середине XVI столетия в монастырских обителях был введен «общежительный устав», который предписывал монахам создавать «вместилища книг для сохранения богатства русского народа и школ для памяти родной глаголи»[140]. Отметим одну странную особенность просветительной политики русских митрополитов. В своем элементарном ученичестве будущие служители клира выучивали наизусть необходимые для отправления служб и обрядов тексты, что избавляло их от необходимости использования (а значит, комментирования и разъяснения) богослужебных книг. Следовательно, в большинстве своем священнослужители не нуждались в получении сколько-нибудь основательного богословского образования, а значит, и не имели серьезных стимулов к самообразованию. Уровень грамотности духовенства был весьма низок, поэтому он никогда не провоцировал возникновения между священниками и мирянами неразрешимых противоречий. И все же, несмотря на низкую грамотность основной части духовенства, оно сыграло в целом положительную роль в сохранении духовности и культуры народа, в распространении «книжного учения».
