Восприятие мира у детей - Жан Пиаже
В других случаях проекция возникает, когда мы приписываем вещам наши собственные свойства или свойства нашей мысли. Например, ребенок, помещая название солнца в самом солнце, проецирует внутреннюю реальность во внешний мир.
И наконец, сложно отличить от «проекции» те случаи, когда мы приписываем вещам не наши свойства, но способность взаимодействовать с нашим сознанием: так ребенок, испугавшись огня, решает, что у этого огня враждебные намерения. Тут огню приписывается не чувство страха. Но само чувство объективируется, и вот уже ребенок проецирует на огонь состояние, служащее причиной его страха: злой умысел.
Психоаналитики используют слово «проекция» именно в этом, третьем, значении. Это значение отличается от первых двух, но очевидно, что между всеми тремя существует родство, а может быть, даже полная преемственность. Так или иначе, во всех трех значениях присутствует «адуализм» между внутренним и внешним.
Каков же механизм «проекции»? Возможно, речь идет о простой неспособности классифицировать содержимое сознания? Именно такое впечатление складывается, когда читаешь труды г-на Болдуина. В этих трудах хорошо показано, как дифференцируются единицы содержимого и как образуются «дуализмы», однако мы не можем понять, как возникло примитивное и адуалистическое состояние сознания. Это, без сомнения, связано с методом, которого придерживался г-н Болдуин. В своих последних работах этот проницательный аналитик действительно реконструирует генетическую логику так, будто занимается самонаблюдением – то есть принимает сознание за конечную данность и не обращается ни к подсознанию, ни к биологии. Но тут встает вопрос: а не подразумевает ли генетическая психология в обязательном порядке наличие биологических данных? В частности, можно спросить себя, не является ли проекция результатом бессознательного процесса ассимиляции, когда вещи и «я» обусловливают друг друга до возникновения зачатков сознания. Если это действительно так, то разные типы проекции будут связаны с разными возможными комбинациями ассимиляции и адаптации.
Но для того чтобы выявить эти процессы и проследить их ход, абсолютно необходимо провести тщательное фактологическое исследование – именно к такому исследованию в плане развития ребенка мы бы и хотели здесь приступить. Очевидно, что область подобного исследования безгранична. Поэтому мы проведем анализ лишь некоторых четко определенных фактов, способных пролить свет на эти трудные вопросы.
Мы будем придерживаться регрессивного метода. Начнем с описания детских представлений о природе мысли (дуализм мысли и вещи), чтобы далее перейти к изучению того, как дети разграничивают внутренний и внешний мир на примере слов, названий и сновидений, и, наконец, завершим кратким анализом некоторых сопутствующих явлений. Преимущество такого регрессивного метода в том, что, начав с самых простых для интерпретации явлений, мы получим некоторые путеводные нити, которые невозможно получить, следуя хронологическому порядку.
Глава I. Понятие мысли
(перевод. Анны Хильми)
Представим себе человека, который не видит различия между предметами и мыслями о них. Он будет осознавать свои желания и чувства, но очевидно, что его представление о себе будет гораздо менее отчетливым, чем наше. Можно сказать, что он будет воспринимать себя менее субъектным, чем мы, менее независимым от окружающего мира. Ведь осознание того, что мы способны думать, и отделяет нас от внешних вещей. Но главное, психологические знания такого индивида будут разительно отличаться от наших. Так, сны он будет считать вторжением внешнего мира во внутренний, слова – неотделимыми от вещей, то есть на предметы можно воздействовать через речь. И наоборот, внешние предметы будут менее материальны, но пронизаны намерениями и волей.
Мы постараемся показать, что у детей так и бывает. Ребенок ничего не знает о специфике мышления даже на той стадии, когда уже попадает под влияние взрослых разговоров об «уме», «мозге», «интеллекте».
Предлагаемая техника беседы с ребенком в двух словах заключается в следующем. Вопрос: «Ты знаешь, что значит „думать“? Если ты вот сейчас подумаешь о своем доме, или о каникулах, или о маме, ты понимаешь, что это значит – думать о чем-то?» Когда ребенок понял, продолжаем: «Вот и хорошо! А чем ты думаешь?» Если он в замешательстве, что бывает редко, поясняем: «Когда ты идешь, ты делаешь это ногами. А когда ты думаешь, чем ты это делаешь?» Каков бы ни был ответ, пытаемся точно понять, что стоит за словами. Наконец, спрашиваем: «А если открыть голову живому человеку, смогли бы мы увидеть или потрогать мысль, коснуться ее пальцем и т. д.?» Понятно, что эти последние вопросы, содержащие подсказки, следует задать под конец, лишь в том случае, если ребенок перестает самостоятельно формулировать ответы.
Кроме того, если ребенок произносит усвоенные слова – например, «мозг», «душа» и т. д., такое иногда случается, – следует расспросить его об этих словах, пока не станет ясно, как именно ребенок их понял. Вполне вероятно, что это просто болтовня. Но возможно и обратное – искажение смысла, которое должно навести нас на размышления.
Таким образом нам удалось выделить три стадии, первая из которых легко отличима от двух других и содержит, по-видимому, элемент чистой спонтанности. На этой стадии дети считают, что думают «ртом». Мысль тождественна речи. При этом ничего не происходит ни в голове, ни в теле. Очевидно, что думание о вещах уподобляется самим вещам в том смысле, что слова являются частью этих вещей. В акте мышления нет ничего субъективного. Средний возраст детей на этой стадии – 6 лет.
На второй стадии становится заметно влияние взрослого. Ребенок усвоил, что думают головой, иногда даже упоминает «мозг». И только три обстоятельства выдают у ребенка некоторую спонтанность. Во-первых, возраст: подобные ответы мы отмечали у детей начиная с 8 лет. Но что более важно – это плавное перетекание первой стадии во вторую. То есть мысль часто воспринимается как голос в голове или в шее, что говорит об устойчивости влияния предыдущих представлений ребенка. И наконец, это материальность, которую ребенок приписывает мысли: мысль – это воздух, или кровь, или шар и т. д.
Третья стадия – средний возраст детей 11–12 лет – указывает на дематериализацию мысли. Эту третью стадию, безусловно, сложно четко отделить от второй. Но для нас более существенно отделить вторую стадию от первой, то есть влияние взрослого от собственных представлений ребенка.
§ 1. Первая стадия: мы думаем ртом
Хильда, дочка Вильяма Штерна[4], считала, что люди думают языком, а животные – пастью. Кроме того, она допускала, что люди думают, пока говорят, и перестают думать, когда закрывают рот. Наши материалы подтверждают,
