Константин Гуревич - Дифференциальная психология и психодиагностика. Избранные труды

Сразу может быть выдвинуто возражение: инструменты констатации пригодны для того, чтобы путем повторного диагностирования обнаружить изменения индивидуальной психики. На деле повторные диагностические исследования (например, типа лонгитюда) проводятся очень редко. Носят они формальный характер: служат доказательством большей или меньшей устойчивости самих диагностических методик. Но главное, в этих исследованиях наглядно показано, что сами методики не содержат такого материала, который позволил бы использовать полученные результаты для направленного изменения психики испытуемых, методики в лучшем случае лишь регистрируют произошедшие изменения.

Существует много причин, которые, сказываясь на сложившемся отношении к диагностическим методикам, лимитировали их понимание. Главной, скорее всего, нужно считать метафизическое представление о сущности психики, как о чем-то неизменном. В дифференциальной психологии для такого представления пытаются найти «научные основания», ссылаясь, например, на расовые генетически обусловленные черты психики (Jensen А. В., 1968). Рассмотрение этой проблемы выходит за рамки настоящего пособия.

То обстоятельство, что в диагностических методиках не усматривают ничего иного, кроме инструмента психологической констатации, привело, между прочим, к тому, что в дифференциальной тестологии диагноз попросту слился с прогнозом. Особенность индивидуальной психики, обнаруженная в диагностическом исследовании, принимается за стабильную и неизменную. Поэтому даже в тех случаях, когда удается путем научного анализа со всей возможной глубиной раскрыть, какова по своей психологической или психофизиологической сущности диагностируемая особенность психики, мысль о возможной ее коррекции, если это было бы необходимым, даже не приходит в голову автору, выполняющему диагностическое исследование.

Так, группа авторов разрабатывала психофизиологическую методику изучения визуализации и манипулирования зрительными образами. После проведения серии диагностических экспериментов авторы по полученным показателям смогли разделить своих испытуемых – их было всего пять – на две группы.

В первую (два человека) вошли испытуемые, которые «легко и отчетливо визуализируют проблемную ситуацию, верно и быстро решают наглядно-образные задачи.

Представители второй группы в аналогичных условиях испытывают значительные затруднения. Судя по представленным данным, различия между группами действительно имеются. Авторы приходят к выводу, что предложенная методика может служить эффективным, простым и надежным инструментом отбора потенциально способных к той или иной деятельности лиц (Капран В. И., Лигачев В. И., Егорушкина Н. А., 1986, с. 142).

Нет никаких оснований, чтобы оспаривать полученные в этой работе факты. Однако остается открытым вопрос, поскольку ставится проблема отбора: не поддается ли развитию, совершенствованию исследуемая функция (или комплекс функций)? Видимо, разработанная авторами методика не дает материала, который мог бы содержать указания относительно возможной коррекции. Таких работ, выполненных иногда с большей, иногда с меньшей тщательностью, публикуется много. Знакомясь с ними, нельзя не прийти к выводу, что их авторы считают психику человека или, во всяком случае, ту ее функцию, которая была объектом диагностирования, чем-то неизменным. О том, что такое (пусть явно не высказанное) их утверждение само нуждается в серьезной проверке, они, как видно, не задумываются.

Внедрение же принципа коррекционности в психологическую диагностику ведет к признанию изменяемости психики, к реальному сближению позиций психологической диагностики с позициями современной прогрессивной психологии. Нельзя упрощать трудности, стоящие на пути внедрения коррекционности, на пути, который психологической диагностике еще предстоит пройти. Отметим трудности, на которые следует обратить внимание в первую очередь.

Психологическая диагностика как она дана современному психологу в виде итога развития разнообразных, разработанных на базе прагматических установок методик, – это не система, а скорее конгломерат. В литературе представлены попытки классификации диагностических методик; предлагается выделить четыре главных класса, а в некоторых из них – подклассы. При всей пестроте теоретических основ разработки методик, при всех различиях в уровнях и результатах их проверки в этих четырех классах можно зафиксировать и отчетливые психологические признаки, отличающие один класс методик от другого. Перечислим, какие называются классы: тесты, опросники и анкеты, методики проективной техники, психофизиологические методики, разработка которых проводилась и проводится в современной психологической школе Б. М. Теплова.

Каждый из перечисленных классов имеет своего адресата, даже свой особый слой в структуре психики, и этим определяется его методическое своеобразие. И того, что сказано, кажется, достаточно, чтобы согласиться с тем, что принцип коррекционности должен входить по-разному в каждый из перечисленных классов методик, со специальными находками, исследованиями и проверками, причем в психофизиологических методиках – и со значительными ограничениями. По степени изученности методик, по некоторым другим присущим им чертам, выявляющимся в диагностическом эксперименте, именно тесты в наибольшей степени подходили для проведения с ними опытов по реализации принципа коррекционности.

Квалифицируя тесты как приемлемую диагностическую методику, нельзя забывать о трудностях, возникающих из-за недостаточно ясной представленности даже в этой методике подлежащего коррекции свойства психики. Д. Б. Эльконин склонен был считать, что тесты вообще непригодны для того, чтобы по их показателям осуществлять коррекцию.

«При полном отсутствии даже гипотетической связи между решением задачи, между симптомами и процессами психического развития эти тесты не могут быть интерпретированы в терминах психического развития, а тем самым не обеспечивают контроля за его ходом и педагогической коррекции» (Эльконин Д. Б., 1974, с. 137).

Указав на то, что тест может зафиксировать, отстает или не отстает данный ребенок от сверстников, Д. Б. Эльконин пишет: «Этого может быть достаточно для отбора и селекции, но этого совершенно недостаточно для контроля за развитием и педагогической коррекции» (1974, с. 138).

Другими словами, тест может быть использован как инструмент констатации состояния психики «здесь и сейчас», но в его традиционном виде он непригоден как инструмент коррекции.

Как же должен быть построен тест, чтобы он годился не только как носитель функции констатации, но и как носитель функции коррекции? Ответ на этот вопрос, и вполне вероятно, что не единственный, состоит в том, чтобы уже при продумывании содержания теста стремиться к строгой психологической его релевантности. Эта релевантность должна соответствовать формальным критериям (определенному уровню статистических совпадений), совпадению состава логических и логико-функциональных умственных действий испытуемого в процессе тестирования и в процессе его практической деятельности. Особое внимание следует уделить содержательной релевантности.

Дело в том, что умственная деятельность испытуемого в процессе тестирования состоит в переработке заданных автором теста понятий и терминов, отыскании между ними логических и логико-функциональных связей. При этом испытуемый вычленяет из терминов и понятий не любые признаки, а те, и только те, которые представлены в заданиях теста. Учебная деятельность школьника, собственно, и состоит в том, что он овладевает умениями вычленять такие признаки в усваиваемых им терминах и понятиях, которые необходимы для установления связей и отношений между ними и которые в перспективе приведут к формированию у ученика целостной картины мира.

Понятийное богатство, содержащееся в подлежащих усвоению школьником знаниях, постоянно растет. Следуя за достижениями науки, школьные программы обогащаются новыми понятиями, а в уже известных в новых значениях выступают такие их признаки, которые находились на втором плане, а то и вовсе не принимались во внимание.

Отсюда степень приближения умственного развития субъекта к требованиям, которые предъявляют ему практические и теоретические задачи, выдвинутые обществом, зависит не только от того, насколько субъект владеет формальными умениями устанавливать в своей деятельности логические отношения между понятиями и между предметами, но и от того, между какими именно предметами и понятиями ему приходится устанавливать эти отношения, то есть от того, что входит в содержание его мышления.

По сути, историчность мышления определяется обновлением понятийного состава создающихся в данную эпоху знаний, а также и тем, что в сохранившихся знаниях приходится выделять какие-то новые признаки понятий и включать их в необычные логические связи, иными словами, взглянуть на них по-новому. Определение того, какие признаки понятий подлежат абстрагированию, – это отнюдь не формальная задача. Это содержательная задача, она состоит в том, чтобы выделить признаки, подлежащие абстрагированию как в новых по времени их возникновения, так и в старых понятиях, давно известных человечеству. Содержательная релевантность, необходимая для современных диагностических методик, состоит в том, что как сами понятия, которые предъявляются в тесте испытуемым, так и те их признаки, которые им предстоит вычленить, чтобы установить нужные и заданные методикой логические отношения, должны находиться в смысловом соответствии с деятельностью испытуемого.