Марина Фроловская - Педагогика понимания
Парадоксальность ситуации заключается в том, что нарождающаяся культурологическая школа утверждает свои гуманитарные ориентиры прежде всего за счет предметоцентризма, путем наращивания в учебном плане объема дисциплин, изначально считающихся гуманитарными. Иными словами, гуманитаризация образования развертывается в логике учебного предмета, в логике информирования. Ограничиваться таким экстенсивным способом решения проблем, по словам К. Ясперса, «вялой гуманитаризацией», нельзя, так как при этом главное – атмосфера, стиль отношений «преподаватель – студент» – не подвергается сколько-нибудь радикальному обновлению. Необходима еще и гуманитаризация образования в логике не только учебного предмета, но и учебного процесса. Это прежде всего гуманистический стиль отношений в школе, гуманитаризация образовательной среды в ней, приобщение непосредственных участников педагогического процесса к культуре как живому воплощению мира человеческих ценностей и смыслов.
Точка зрения, согласно которой содержание образования трактуется как дидактически обработанный «сгусток» науки, предъявляемый учащимся, известна. Такое представление достаточно широко распространено и как будто бы не нуждается в серьезной рефлексии. Однако практика, разрушая подобные иллюзии, показывает, что реальное содержание процесса образования не может быть сведено только к тем фрагментам науки, которые запечатлены в учебных программах и учебниках. О чем, собственно, идет речь?
Прежде всего о том, что в контекст общего и профессионального образования настойчиво врывается личный опыт учащихся, а с ним – многообразные феномены молодежной субкультуры. Мозаичность, полифункциональность этой культуры не оставляют места для ее однозначной и одномерной (например, гносеологической) оценки. В связи с этим перед педагогическим корпусом встает весьма сложная задача: воспитывая в себе толерантность по отношению к нетрадиционному содержанию учебных занятий и способам развертывания этого содержания, утверждать статус нетленных эстетических, нравственных и других ценностей.
Пристального внимания заслуживает также усиливающаяся этническая неоднородность студенчества, а следовательно, и тех эталонов культуры, с которыми они входят в мир образования. Многие вузы уже накопили опыт билингвизма, но тут проблема не только языковых барьеров – она куда шире и труднее: необходимо в самом содержании образования реализовать идею диалога (полилога) культур как парадигмы нового педагогического мышления, выражающей его демократическую и гуманитарную направленность.
Сложность гуманитарного определения содержания образования состоит и в том, что оно традиционно игнорирует личный опыт педагога. Между тем приобщение учащихся к принципиально не формализуемой «культуре Мастера» (M. M. Бахтин) – глубинная основа действительной гуманитаризации образования. К сожалению, современная школа в массе своей по-прежнему подчинена целям, для которых личностное знание педагога есть нечто второстепенное, необязательное.
Вряд ли можно согласиться и с тем, что дидактика не рассматривает в качестве особого элемента содержания образования культуру самого педагогического процесса (профессиональную педагогическую культуру). А ведь именно в ней наиболее рельефно выражаются авторство (соавторство) учащих и учащихся, их готовность к взаимопомогающему поведению, наличие (или отсутствие) у них установки на собеседника, на изначальную адресованность своей активности «значащему Другому» (В. С. Библер), «презумпцию понимания» (Г. С. Батищев). Выделяя наряду с логической, математической, филологической и другими педагогическую культуру, включая ее в содержание подготовки специалистов любого профиля, мы получим еще одну возможность расширить объем гуманитарного образования в средней и высшей школе.
Дело, однако, в том, что в рамках традиционно понимаемого образования и его задач проблема гуманитаризации в принципе не решаема. Надежды на ее решение преимущественно за счет расширения в учебном плане блока «гуманитарных» дисциплин не могут оправдаться. И прежде всего потому, что гуманитарная природа образования не рассматривается при этом как онтологическое основание самого образовательного процесса.
Где возможен разрыв того «естественнонаучного» круга, по которому движется гуманитарный по своей природе педагогический процесс? В общем виде ответ очевиден: на путях гуманитаризации, т. е. на путях построения содержания, способов развертывания образования, организации образовательной среды, адекватной гуманитарной (естественной) природе педагогического процесса. В то же время не следует упускать из виду то обстоятельство, что этот культуротворческий процесс сообразуется с культурой, на фундаменте которой он выстраивается.
Таким образом, реализация в современных условиях выдвинутых и обоснованных классической педагогикой (Я. Коменский, И. Песталоцци, А. Дистервег, К. Д. Ушинский и др.) принципов природосообразности и культуросообразности предполагает гуманитарную определенность педагогического процесса. Иными словами, гуманитаризация образования – это «превращенная форма» принципов природо– и культуросообразности, т. е. сообразности, соответствия природе человека.
В действительном педагогическом процессе взаимодействуют не учитель и ученик, не преподаватель и студент (все это социальные роли, функции, маски), а живые люди, которых свели друг с другом смыслы образования, авторы и герои собственной драмы, разворачивающейся на сцене образования. И в этом контексте учебный предмет – не цель, а повод и условие взаимодействия непосредственных участников педагогического процесса. Поэтому для его гуманитаризации не столь важно по какой графе – гуманитарной или естественнонаучной – проходит то или иное знание.
Тем более что не существует, скорее всего, и самих по себе гуманитарных или негуманитарных знаний. Теми или другими знания становятся в их отношении к человеку (точнее, в отношении человека к знаниям), овладевающему ими в рамках гуманитарной или технократической модели образования. Чтобы знание о Другом, будь то человек или безгласная вещь, стало гуманитарным, оно должно обрести личностный смысл. Гуманитарные знания – это знания пристрастные, получившие аффективную окраску в деятельности по их построению: негуманитарной может быть история и вполне гуманитарной, например, информатика. То есть сама область, к которой относятся знания, однозначно еще не определяет для учащегося характер этих знаний: гуманитарные они или технократические. Гуманитарными знания априори не являются, они таковыми становятся (или не становятся) для овладевающего ими, если он обнаруживает (или не обнаруживает) в них личностный смысл. А какие гуманитарные знания оказываются негуманитарными? Те, которые не обращены овладевающим этими знаниями на самого себя. Так происходит при технократическом, «машинном» овладении знаниями. Технократический подход убивает гуманитарную душу любого знания, омертвляет его: «образование без души убивает душу» (В. П. Зинченко).
Разрывает этот «естественнонаучный круг», по которому движется гуманитарный в своей основе педагогический процесс, «диалог как определение гуманитарного мышления, взятого в его всеобщности» (В. С. Библер). Конечно, гуманитарная природа педагогического процесса дает о себе знать, пробивает себе дорогу в опыте гуманитарно ориентированных преподавателей, в новом стиле педагогического мышления. В недрах «естественнонаучного» определения педагогического процесса рождается его гуманитарное определение, преодолевается технократический подход к студенту, Другому как объекту педагогического процесса.
Действительное, не декларируемое субъектное (гуманитарное) определение учащегося раскрывает и гуманитарную природу учащего, снимает с непосредственных участников педагогического процесса маски, раз и навсегда закрепленные за ними социальные роли. Но тогда лекция, семинар – не только фрагмент педагогической действительности, педагогическое событие, но и «событие», совместное «проживание» двух (и многих) индивидуумов в горизонте личности.
Смысл как личностное отношение участников педагогического процесса к выстраиваемому содержанию образования и самому процессу существует только «на рубеже двух сознаний», как отношение между ними. Поэтому развертывание педагогического процесса в диалоге способно гуманизировать этот процесс, внести в него гуманитарные, т. е. человеческие, отношения. При этом воздействие учащего на учащегося и обратно замещается их личностным (и в этом смысле равноправным) взаимодействием.
Гуманитаризация педагогического процесса как отражение его гуманитарной природы требует анализа не только статических, но и динамических связей между составляющими этого процесса. Дело в том, что взаимодействие компонентов явления, имеющего гуманитарную природу, таково, что, вступая в различные связи и отношения, они не сохраняют свои начальные качества. Основными, конституирующими педагогический процесс отношениями являются «преподаватель– студент», «учитель-ученик», поскольку действительное образование – всегда личностное отношение людей и между людьми. Действительно, появление на сцене образования какого-либо нового персонажа (им могут быть не обязательно педагог или студент, но и фрагмент содержания образования, обнаруженный в ходе образования смысл, открывшееся значение, новый элемент в отношениях и др.) оказывается не дополнением, не прибавкой к наличной педагогической ситуации. Этот персонаж изменяет «драматургию педагогического действия», по-новому высвечивает героев драмы, по-иному окрашивает отношения между ними.
