Марина Фроловская - Педагогика понимания
Преподавание и учение традиционно рассматриваются в дидактике как две стороны процесса обучения. Каждая из этих составляющих имеет признаки целого (обучения), а следовательно, и черты сходства с другой. Первое, что при этом фиксирует анализ, – это различия между ними. Различия (один знает – другой нет, один ведущий – другой ведомый, один субъект – другой объект и т. д.) подчеркиваются с такой силой и постоянством, что преподавание и учение доводятся до противоположности. Но ведь противоположности сходятся. Несходство их между собою, говоря словами В. Г. Белинского, гораздо меньше расстояния между Онегою и Печорою.
Единство преподавания и учения состоит в том, что одно без другого существовать не может. И преподавание, и учение не только порождают процесс обучения, но и порождаются им. Сосуществуя в рамках обучения, каждая из его сторон относительно самостоятельна. Но если суверенность, автономность преподавания не вызывает сомнения, то учение ставится в прямую зависимость от преподавания.
Имеются и другие сходства-различия между преподаванием и учением. Для нас же сейчас важно отметить: если обучение имеет гуманитарные основания, то и его стороны (преподавание и учение) основаны на том же.
Каковы смысловые основания, связанные с пониманием позиций участников образовательного процесса в гуманитарной парадигме образования?
Ученик: открыт к видению своих недостатков, может «локализовать» пробелы; способен осознать «точки своего роста»; готов прилагать усилия, чтобы выйти из прежнего состояния; открыт диалогическим отношениям с учителями и одноклассниками, с самим собой, способен понимать педагога; имеет право на ошибку, возможность удовлетворять потребности в саморазвитии; проявлять свои интересы; реализовывать свои цели и ценности; подчинять самоорганизацию требованиям и ценностям культуры; «соизмерять» себя по культурным образцам; быть готовым к диалогу с культурой.
Педагог: способен к отождествлению себя с учеником; озабочен самоопределением и рефлексией школьников; не предлагает «готовые» знания, способы мышления и деятельности, а проходит с учеником путь их становления в культуре; задает «от имени» культуры вектор формирования способностей учащихся к саморазвитию; способен к личностному и профессиональному развитию, владеет средствами описания своей деятельности.
Хотя функции учителя и учащегося разделены, в образовательном процессе каждая из этих позиций подчеркивает необходимость понимания учебного предмета, а также себя и Другого. В смысловой педагогике невозможно жесткое разграничение позиций учителя и ученика, преподавания и учения.
Взаимодействие участников образовательного процесса обусловлено связанными между собой социальными и личностными факторами. К первым относятся государственные и общественные ценности, ко вторым – личностные смыслы образования, Я-концепция ученика, его обучаемость, жизненный познавательный опыт, умения и навыки учебного труда; особенности физического развития; ценностные ориентации; стиль мышления; внутренняя позиция и др. В своем единстве они выступают как реальные учебные возможности, которые могут способствовать обнаружению смыслов в процессе образования. Особенности простраивания отношений в третьем поле понимания связаны с преодолением барьеров в диалоге, непосредственно во взаимодействии. Причины возникновения барьеров – в неумении осмыслить равные позиции, в оторванности от духовного опыта, неактуальности предметного содержания. Причем эти барьеры могут проявляться как у педагога, так и у ученика.
Преодоление барьеров оказывается возможным через реализацию стратегий понимания образовательного процесса, которые связаны с пониманием культурного текста, культуры Другого и своей. Метафоричность мышления проявляется в ходе достройки, сборки деталей. В этом случае расширяется контекст понимания, доминирует личностное начало в понимании предметного содержания, «проживание» знания сопровождается творчеством. Метафора выводит человека (и педагога, и ученика) за пределы однозначного, объективного представления педагогических понятий, становится точкой, которая притягивает к себе разнообразные взгляды, смыслы.
Освоение любого учебного предмета – направленный в будущее процесс. Поэтому в образовательной практике продуктивно его сравнение не с прошлым, а с будущим. Учить понимать – это еще и учить помещать текст в исторический контекст. За любым текстом (жестов, мимики, слова, живописи, нотной записи) стоит автор – человек, стремящийся выразить свой собственный смысл. Среди стратегий обнаружения смыслов – личностное отношение к содержанию образования, организация проблемных ситуаций, ролевых игр, «вхождение» в тему урока через ассоциативное восприятие, «прочтение» символов и знаков текста, реконструкция эпохи, опора на человеческие ценности, сборка работающей модели через выстраивание образа. Интересно то, что принципы организации ситуаций понимания оказываются одинаковыми как в профессиональном взаимодействии, так и во взаимодействии «учитель-ученик».
В смысловой педагогике учитель – инициатор диалогических отношений. Характер диалога носит и деятельность ученика. Его собеседниками – порознь или одновременно – в процессе обучения выступают учитель, одноклассники, книга, компьютер. Здесь слово, интонация, взгляд, жест партнеров по диалогу, ориентация на Другого вместе с содержанием образовательного материала детерминируют осуществляемые учеником действия, а также побуждают его посмотреть на свои действия со стороны, с точки зрения собеседника. Действительно, осмысление собственных действий оказывается процессом более сложным, чем движение в плоскости предметного содержания (филологической, математической, физической и т. д.), которым учащийся занят прежде всего. Рефлексия учителя и ученика в ходе их взаимодействия предполагает осмысление не только результатов познавательной работы, но и пути, которыми они шли для достижения этого результата.
Гуманитарное познание всегда диалогично. Как известно, эта позиция была впервые обнаружена Ф. Шлейермахером, а затем введена в методологию гуманитарных наук M. M. Бахтиным, который в своей работе отмечает: возможность гуманитарного познания заложена в том, что человек предстает перед познающей личностью как совокупность текстов. Тогда «исследование (читай – взаимодействие. – Авт.) становится спрашиванием и беседой, т. е. диалогом. Природу мы не спрашиваем, и она нам не отвечает. Мы ставим вопросы себе и… организуем наблюдение или эксперимент, чтобы получить ответ. Изучая человека, мы повсюду ищем и находим знаки и стараемся понять их значение»[99].
Содержание образования не усваивается, а проживается, строится в процессе постижения и обретения смысла для себя через понимание позиции Другого. Понимание открывает путь к построению живого, личностного знания, приводит к смысловому преобразованию собственной профессиональной деятельности, т. е. помогает учителю построить ее на гуманитарной основе.
Осмысление педагогической деятельности позволяет обнаружить гуманитарные ориентиры понимания образовательного процесса, среди которых пути преодоления разрыва между стандартом образования и духовным опытом учителя и учащихся: проблематизация материала и осмысление его ценности для учащихся и учителя; обращение к когнитивной, аффективной, мотивационной подструктурам личности; общение и совместный поиск решения в диалоге; корректировка, обогащение, переосмысление собственного (учительского) и жизненного ученического опыта; осознание учителем многозначности и ценности различных позиций и точек зрения; видение внутреннего мира ученика; доброжелательное принятие учащихся во всем богатстве их человеческого проявления; педагогический оптимизм (вера в творческие способности, в успех).
Этот перечень может быть дополнен, он открыт для каждого, кто задумывается над гуманитарными смыслами педагогической деятельности. Универсальность гуманитарных ориентиров понимания не только в том, что они являются основой организации работы с учащимися, но и составляют суть педагогического взаимодействия по повышению профессиональной компетентности, являются основаниями для разработки гуманитарных образовательных практик в третьем поле понимания – поле смыслов и взаимоотношений.
Итак, обращение педагогической науки и практики к своим гуманитарным основаниям изменяет ракурс деятельности учителя. В этой ситуации осознается необходимость включения личностных характеристик понимающего учителя в содержание обучения. Вместе с тем понимание как составляющая стиля нового педагогического мышления не находит отражения в системе стандартов профессионального образования, требования к учителю связаны с трансляционной функцией его педагогической деятельности.
