Ю. Татур - Высшее образование: методология и опыт проектирования
Как уже отмечалось в 1.1, в этом случае лучше всего использовать стратегию смешанного проектирования, сочетая развертывание целей верхнего уровня (заданных, например, ГОСом) с учетом возможностей вуза, факультетов и кафедр реализовывать учебно-воспитательный процесс в тех объемах и формах, что определяются целями (задачами) соответствующего уровня проектирования. Известны случаи, когда расписание и даже продолжительность академического часа во многом зависело от … наличия в вузе средств для оплаты электроэнергии, расход которой на освещение в вечерние часы настолько возрастал, что занятия в это время становились для бюджета вуза непосильной ношей. А о такой «камень преткновения», как нехватка аудиторнолабораторного фонда спотыкался, по-видимому, почти каждый разработчик расписания занятий, реализующего учебный план. Что касается второй характеристики, а именно, стратегии проектирования, то мы уже говорили выше [1.1], что она не может быть стратегией революционной ломки. Проектирование должно вестись в эволюционном ключе, с полным уважением проектанта к истории и традициям отечественной высшей школы, отказ от которых может привести к разрыву духовной связи поколений, т. е. уничтожить саму гуманистическую основу человеческого сообщества.
Можно считать, что нами выработаны принципы проектирования, установление которых относится к концептуальному этапу проектирования – это принцип системности и саморазвития. Опираясь на общую модель учебного процесса (см. рис. 1.1), можно таким образом приступить к описанию прообраза его основных элементов. Поскольку дальнейшая рубрикация книги соответствует структуре основной образовательной программы, укажем, что цели образовательного процесса будут отображаться в целях ООП, а содержание этого процесса и ОТ будут раскрываться в учебном плане и программах учебных дисциплин.
Глава 4. Разработка структурных элементов основной образовательной программы
4.1. Формирование целей основной образовательной программы
Любая основная образовательная программа высшего учебного заведения имеет профессиональную направленность. Однако все они предполагают общее развитие личности, способствуют ее становлению и саморазвитию. Мнение о том, что студент находится в зоне «психической окаменелости» ошибочно.
Студенческий возраст, как показали исследования ученых школы В.Г. Ананьева, – это пора сложнейшего структурирования интеллекта, основной период становления человека. Именно в этом возрасте человек обладает наибольшими возможностями для развития, непрерывно нарастают функциональная работоспособность и продуктивность.
Первым требованием к формированию целей образовательного процесса является, как мы установили, требование их соответствия сущности и назначению образования. Цели должны всесторонне и полно раскрывать образ специалиста. Существуют различные модели структуры личности, предложенные учеными разных областей: психологами, педагогами, социологами, биологами, философами и т. п. Рассматривая личность как «субъект жизни» (афоризм С.Л. Рубинштейна), осознающий себя, мир и изменяющий его в наиболее свернутом виде, можно предложить модель личности в ее отношениях к миру, обществу, самому себе (рис. 4.1).
В этой связи правомерно начать формирование целей высшего образования именно с описания желательного духовно-нравственного облика выпускника российского вуза как активного члена демократического общества (первый шаг). Можно также считать, что одновременно мы формируем цели воспитательной деятельности как части учебного процесса.
Рис. 4.1. Модель личности
Исходя из принципа системности проектирования, следует сначала проанализировать влияние на эти цели внешних по отношению к системе факторов, т. е. рассмотреть высказанные государством и обществом требования к свойствам личности образованного российского гражданина. Выбор такой последовательности формирования целей отнюдь не означает, что мы отказались от тезиса, согласно которому именно личность играет первостепенную роль в этом процессе. Речь, таким образом, пойдет о глобальных целях (целях первого уровня), устанавливаемых на уровне всей образовательной системы. Обратимся к трем основным документам, регламентирующим деятельность российской образовательной системы. В них называются желательные свойства образованной личности в духовно-нравственной сфере.
1. Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании»:
• здоровье человека;
• гражданственность;
• трудолюбие;
• уважение к правам и свободам человека;
• любовь к Родине, окружающей природе, семье;
• интегрированность в современное общество, нацеленность на совершенствование этого общества;
• интеграция в национальную и мировую культуру.
2. Федеральный закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»:
• гражданская позиция и способность к труду и жизни в условиях современной цивилизации и демократии;
• самостоятельность; инициатива; творческие способности.
3. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.:
• нравственность, предприимчивость, самостоятельность в принятии ответственных решений в ситуации выбора, умение прогнозировать их возможные последствия, способность к сотрудничеству, обладание чувством ответственности за судьбу страны, мобильность, динамизм, конструктивность;
• важнейшие задачи воспитания – формирование гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда; развития этических принципов и идеалов духовного развития личности;
• ответственность, готовность к самоопределению в вопросах подбора работы, формирования и развития.
Указанные характеристики личности можно сгруппировать по сущностной близости и каждую группу определить как цель (направление) воспитательной деятельности учебного учреждения. Получим перечень направлений (целей воспитания):
1. Физическое воспитание (жизнь и здоровье обучающегося).
2. Общая культура, включающая интегрирование в национальную и мировую культуру.
3. Патриотизм (любовь к семье, природе, Родине).
4. Уважение прав и свобод других людей, коммуникативность, толерантность, готовность к работе в коллективе.
5. Нравственное воспитание, формирование этических норм и идеалов, правовое самосознание.
6. Гражданственность, готовность к совершенствованию общества, ответственность за его судьбу.
7. Развитие творческих способностей.
8. Инициатива, предприимчивость, самостоятельность.
9. Ответственность за принимаемые решения.
10. Готовность к жизни и труду в условиях современной демократии, включая способность к самостоятельному поиску работы, адаптации на рынке труда.
На основе проведенного нами анализа отечественной концепции непрерывного образования, а также ряда международных документов в данной сфере [49] необходимо дополнить этот перечень такими важными духовно-нравственными и общекультурными характеристиками современного специалиста как:
• стремление к интеллектуальному и духовному развитию, постоянному совершенствованию своего профессионального мастерства;
• навыки самообразования («умение учиться»), используя для этого современные информационно-коммуникационные средства;
• знание одного из европейских языков (кроме родного).
Второй шаг в формировании желательного образа российского специалиста с высшим образованием связан с анализом требований к нему уже на уровне самой высшей школы в целом (цели второго уровня). На этом уровне структуризации можно, как показал Б.К. Коломиец [21], выделить ряд функций интеллектуальной деятельности, которые должны уметь выполнять специалисты с высшим образованием вне зависимости от профиля подготовки. Он называет их системой инвариантных функций интеллектуальной деятельности (ИФИД) и относит к ним информационную функцию (сбор, хранение и переработка информации); функции управления (прогнозирование, планирование, организация, контроль); функции целеполагания; проектирования; аналитико-синтезирующую; моделирующую функцию оценки, саморефлексии и некоторые другие.
Наконец, третий шаг при целеполагании ОП, связанный уже с уровнем вуза, состоит в выделении характеристик деятельности специалиста, непосредственно определяемых его профессиональной деятельностью. При этом для выделенных нами обобщенных характеристик первых двух групп появляется возможность их весового ранжирования, дополнения и коррекции.
Достаточно очевидно, что среди личностных качеств учителя любовь к детям – наиважнейшее, для врача необходимо сострадание к больным, а для юриста – обостренное чувство справедливости.
