Дороти Батлер - Кушла и ее книги
Принимая во внимание, что окружение Кушлы обеспечивало ей взаимодействие с «живым умом» (цитируя термин, который Пиаже употребляет, описывая то, чего не хватает детям Мартиники), разве нельзя предположить, что когнитивное развитие девочки в первый год ее жизни происходило если не на среднем, нормальном уровне, то во всяком случае стабильно?
Брунер (Bruner) (1966) поддерживает точку зрения, что частное окружение оказывает стимулирующее или ослабляющее влияние на развитие ребенка. «Ребенок не находит внутреннего импульса роста без соответствующего внешнего импульса», говорит он, а далее, дав определение стадий, какими он их видит (постановляющая, традиционная и символическая), предполагает, что хотя обучение должно быть связано со способом представления, употребляемого ребенком, рост должен поощряться применением других способов, когда только это возможно. В действительности Брунер утверждает, что опыту, приобретенному в обращении в окружающей среде, в постижении и воображении и в символическом представлении, можно в какой-то форме научить ребенка в любом возрасте.
Возможно, физическая невозможность для Кушлы принимать участие в стадии, когда, согласно и Пиаже, и Брунеру, мысль и действие неразделимы, вынудили родителей ввергнуть ее в следующую стадию или, по меньшей мере, столкнуть ее с ней в необычно раннем возрасте.
Физические недостатки Кушлы могли оказаться в данном случае облегчающим фактором. Брунер описывает перцепционное внимание таких маленьких детей как «в высшей степени неустойчивое» и считает, что это может частично объяснить «малое число работ по этому вопросу». Перцепционное внимание Кушлы было каким угодно, но только не «неустойчивым»; в девять месяцев она могла, сфокусировав взгляд на картинке в какой-либо из своих книг, смотреть на нее непрерывно и сосредоточенно в течение нескольких минут, и ровно в одиннадцать месяцев она стала замечать, что известная ей картинка перевернута, что она пыталась компенсировать (см. гл. 3, стр. 27–28, 35–37).
Брунер, описывая перцепционные особенности «иконической» стадии, которая, по его мнению, начинается в начале второго года жизни, указывает, что маленький ребенок легко становится «жертвой визуального обмана», и ссылается на работу Уиткипа (Witkin) и его коллег (1962) в поддержку этой точки зрения. «К тому же, — пишет Брунер, — маленький ребенок (например, трехлетний) плохо умеет составлять картинку из частей или завершить ее по отдельным деталям», что приводит к выводу, что отдельные предметы и их группы на картинке должны допускать единственное, совершенно однозначное толкование — ребенка легко сбивают с толку пересекающиеся линии, общие границы и малозаметные персонажи.
Это, очевидно, обозначает, что забота о том, чтобы иллюстрации были с четким, непрерывным контуром (см. гл. 2 и 3), оправданна; это же может частично объяснить привлекательность для Кушлы черных символов на чистой странице.
Выготский (1962) полагает, что мышление и язык начинаются как отдельные и независимые виды деятельности; он приводит в пример попытки маленького ребенка тянуться к предметам как свидетельство мышления без языка. Развитие познания и языка, полагает он, идет параллельно, но с взаимодействием, пока, примерно в двухлетнем возрасте, эти линии не пересекутся и «мысль станет вербальной, а речь разумной». Возможно, Кушла совершенно четко вписывается в эту схему, но факт, что никакое реальное суждение о ее недостатках невозможно, значит, что можно заниматься только домыслами относительно ее способа компенсации на уровне «действия», если он существует.
Пиаже говорит:
«В течение первого года жизни формируются все позднейшие элементы мышления: понятие о предмете, о пространстве, о времени в виде временной последовательности событий, о причинной связи — то есть все важнейшие понятия, которые затем будут использоваться при мышлении и которые возникают и развиваются одновременно с развитием чувственно-двигательной сферы».
Он добавляет, что восемнадцати месяцев жизни «совершенно недостаточно» для формирования элементов, которые должны быть заложены, прежде чем развитие ребенка достигнет предоперационального уровня, и высказывает предположение, что развитие ребенка на первом году жизни «особенно ускорено».
Здесь есть причина поверить, что когнитивное развитие Кушлы, обнаружившееся после ее первых восемнадцати месяцев, не так уж отставало от развития среднего ребенка, что со временем стали утверждать, в частности, медицинские авторитеты; некоординированность движений ее рук и взгляда в этот период сказывалась на ее внешнем виде, который давал неверное представление о ее когнитивных достижениях.
В дальнейшем речь Кушлы развивалась нормально и отличалась от речи среднего ребенка только высоким процентом содержавшихся в ней отсылок к «прочитанному» ею.
Выготский и Пиаже описывают феномен «эгоцентрической речи», в которой ребенок говорит вслух о своих внутренних планах и действиях, не делая различия между речью для себя самого и социальной речью для остальных. Вот как говорит Кушла в три с половиной года сама себе в то время как рисует:
«Это похоже на обезьянку с очень тонким хвостом, это на рыбку в пруду, это на рыбку в море… Посмотри, вот это как будто лодка плывет туда и обратно. Я нарисовала маленькую-маленькую лодочку, я нарисовала большую лодку. Смотри, я нарисовала имя Топси и Тима. Я нарисовала мышку, которая играет с Агапантой… это кусочек пальца… Это маленькая кроватка, чтобы спать, а здесь подушка…»
Любой трех-четырехлетний ребенок может думать вслух; необычна только область запоминания Кушлы. По объему она была поразительной (и незапланированной). Родители не представляли себе, какова будет реакция Кушлы на их «программу чтения». Можно ли сделать какие-либо выводы относительно вероятного влияния такого чтения наизусть на формирование речи Кушлы?
Часто фраза или изречение, «перенятые» Кушлой, когда она начинала говорить, например (3–5 лет): «кошка, которая будет сидеть на ступеньках или мурлыкать у огня» (из «Маленького деревянного фермера»), казалось, выскальзывали у нее невольно. В последнее время она дает понять, что сама осознает это, например (3–8 лет): «Теперь я собираюсь идти по магазинам. Ой, мам, я забыла чековую книжку! Забыла, что кошки не летают, но прежде всего забыла, что кошки плюхаются!» («Мог, забывчивая кошка»). Смеется: «Я глупая, да?» По ее манере в этом случае было видно, что она говорит о своей интерполяции, а не о своей забывчивости.
Словарь Кушлы, несомненно, отражает ее знакомство с книгами. Слова и фразы возрастающей сложности и выразительности употребляются правильно: «не делаю ничего особенного», «изумительный вид», «ужасно испуганный», «трудный», «молчаливый», «необыкновенный», «нелепый». Во время написания этой книги, слушая «Пропустите утят» (Make Way for Duckling) Роберта Макклоски (Robert McCloskey), она почерпнула фразы «большая ответственность» и «лопаться от гордости», которые употреблены для описания отношения родителей-уток к только что вылупившимся утятам. Выражение Кушлы, нескрываемое удовольствие, не оставляло сомнений, что эти фразы, неизвестные несколько недель назад, обрели значение и стали доступными вскоре в других контекстах.
Как было сказано выше, (гл. 5, стр. 67), Кэрролл в 1939 году предположил, что заучивание наизусть представляет собой важный фактор в развитии речи и заслуживает изучения. Трудно не прийти к выводу, что если ребенок продемонстрировал способность «брать» из прочитанного вслух и заучивать слова фразы, которые затем верно употребляет в других контекстах, он таким образом пополняет свой словарный запас и, следовательно, свой познавательный багаж. Действительно, кажется, что Кушла делала и продолжает это делать: по крайней мере, в ее случае заучивание наизусть материала было вкладом в развитие ее речи.
Джоан Таф (Joan Tough), автор книги «Сосредоточьтесь на значении» (Focus on Meaning) (1973), с подзаголовком «Разговаривать с маленькими детьми полезно», предназначенной «для помощи учителям, родителям и всем, кого волнует, чтобы дети, вырастая, овладевали языком во время игры в раннем детстве», определяет домашнее окружение, дающее оптимальную возможность развития речи, которая одновременно выражает и стимулирует детское мышление. Она описывает окружение трехлетнего мальчика, в частности его отношение к взрослым в семье. Взрослый, по мнению Марка, это тот, кто «предлагает информацию, кто приглашает подумать и поспорить… Он знает, что задавать вопросы — значит получать информацию, что пытаться разрешить проблемы — значит получить одобрение и что язык возвращает жизнь прошлому опыту». Ребенок обдумывает это отношение, и пример родителей, которые сами употребляют сложные речевые формы при обсуждении, ожидании, планировании и полагании, отражается в его речи; он овладевает «инструментами мышления».
