Постнеклассическое единство мира - Василий Юрьевич Кузнецов

и тут не всё так однозначно – ведь собственно философский акт осуществлял всё-таки сам Сократ, собеседнику отводилась принципиально служебная роль (недаром его собеседники с легкостью могли быть бесконечно заменяемыми); в результате же в лучшем случае просветленный собеседник мог отправиться дальше, воспроизводя ту же самую схему рассуждений, хотя это и маловероятно; речь же о создании принципиально новых философских ходов или жестов и вовсе не шла. Конечно, многие мыслители специально занимались и проблемами образования: нельзя не упомянуть хотя бы идеологов Просвещения, заложивших философские основания действующей до сих пор классической образовательной системы.[307] Но специфика преподавания философских дисциплин не выделялась – отчасти это было обусловлено, вероятно, господствовавшим в рационалистической (в широком смысле этого слова, в противовес мистической) мыслительной традиции стремлением к научности философии. Характерно мнение Гегеля: «Насколько правильно я могу полагать, преподавание философии в университетах, как мне кажется, должно вести к приобретению определенных знаний, а это возможно лишь тогда, когда оно пойдет определенным, методическим, включающим детали и упорядочивающим путем. Только в такой форме эта наука, как и всякая другая, становится доступной изучению» [138, с. 422]. Современные отечественные авторы интересных и оригинальных концепций, создатели собственных школ и образовательных проектов Библер [см. 61] и Щедровицкий [см. 604] опять же не говорят о специфике обучения философии. Мамардашвили вообще не видит в этом никакой проблемы: с одной стороны, «природа философии такова, что невозможно (и, более того, должно быть запрещено) обязательное преподавание философии будущим химикам, физикам, инженерам в высших учебных заведениях. Ведь философия не представляет собой систему знаний, которую можно было бы передать другим и тем самым обучить их» [340, с. 14], с другой стороны – «люди, желающие приобщиться к философии, должны ходить не на курс лекций по философии, а просто к философу. Это индивидуальное присутствие мыслителя, имеющего такую-то фамилию, имя, отчество, прослушав которого, можно и самому прийти в движение» [340, с. 15]. Что, впрочем, совсем не мешало ему самому совершенно спокойно и не без успеха читать курсы философских лекций – которые, правда, были для него просто излюбленным жанром философствования. Симптоматично, что даже изощреннейшие и радикальнейшие французские постструктуралисты в своих программных текстах – даже подвергая жесткой критике[308] традиционные модели образования – не предлагают никаких альтернатив для научения философии, а в практике собственного преподавания следуют самым классицистичным образцам. Когда тот же Деррида или Бодрийяр, например, выходит на трибуну в костюме с галстуком и начинает по бумажке читать очередную лекцию в самой академичной манере, то не в последнюю очередь впечатление может производить зазор между экзотичностью сообщаемого и стандартной формой сообщения; тем самым, однако, преподавание как таковое не просто ускользает, а остается как бы невидимо прозрачным, принимаемым по умолчанию; конечно, если бы он выезжал к аудитории на роликовых коньках, с радужным ирокезом на голове и, танцуя под музыку в стиле хип-хоп, исполнял свои тексты – это тоже было бы достаточно шаблонным ходом, пусть и по иным трафаретам…

Итак, проблема заключается в зияющем несоответствии между повсеместно распространенным философским образованием и почти полностью отсутствующим рефлексивным осмыслением его специфики. И это тем более странно, поскольку сама философия отличается, как правило, сквозной рефлексивностью, пристальным вниманием к самоописанию и основаниям собственных рассуждений. А ведь эта же самая рефлексивность не может не влиять принципиально на процесс преподнесения, демонстрации философии и, одновременно, – на ее восприятие, рецепцию. Из всех учебных дисциплин в отчасти подобном положении находится, быть может, только педагогика: преподавание педагогики не может не воплощать самым перформативным образом освещаемые ею же связи и зависимости. Но философия, в отличие от педагогики, ставит свои предельные вопросы самым предельным образом, выявляя основания для оснований, стремясь доказывать доказательства и подвергать рефлексии саму рефлексию. Поэтому и преподавание философии не может не оказаться – по большому счету – сугубо нетривиальной задачей.

Первое, что обращает на себя внимание, вокруг чего фокусируется весь учебный процесс в господствующей системе образования, – это учебник. Философия здесь не исключение: к примеру, мало кто из биографов Канта забывает отметить, что в докритический период тот преподавал по учебнику Баумгартена; постсоветская либерализация идеологии в нашей стране привела к появлению большого количества учебников по философии. (Кстати, изучение того, как философия окаменевала в популярных учебниках, каким образом соотносятся между собой эволюция философской мысли и расхожие стереотипы ее восприятия могло бы стать интересной исследовательской программой.) И никого уже, вроде, не удивляет само это словосочетание – действительно, если существуют учебники, скажем, по физике, математике и даже литературе (не литературоведению!), то почему бы не быть учебнику и по философии? А ведь, строго говоря, учебник философии невозможен в принципе: философия призывает идти туда, не знаю куда, искать и находить то, не знаю что, а учебник в традиционном понимании предназначен для овладения стандартным набором знаний и действий в стандартных ситуациях. Конечно, если считать философию наукой, ситуация немного упрощается, ибо можно учить ее результатам, но и в науке исследователя невозможно выучить по учебнику. Согласно Декарту, познание должно быть методичным; но если допустить существование действенного универсального метода, тогда получение нового знания становится обычным поточным производством, а работника промышленности вполне можно научить по стандартному учебнику (в отличие от создателя того же метода). Потому сначала надо определиться с целями.

Задачи классического образования просты и тривиальны: имеется некоторая сумма уже достигнутого знания и универсальный метод получения знания нового, которые и надо передать следующим поколениям. Однако в современную эпоху, отличающуюся не только лавинообразным ростом количества знаний, но и стремительной сменой мировоззренческих парадигм, передача знаний перестает быть целью общего образования, не говоря уже о ее центральном статусе [см. 275]. Само собой разумеется, передавать знания (и контролировать их прием) гораздо проще, чем иметь дело, например, с такой неопределенной штукой, как «понимание», или с не менее невразумительным «умением мыслить»; да и безопаснее: ведь свободно думающий человек может в один прекрасный момент понять, что начальство отдает глупые распоряжения или что осыпанный знаками социального признания ничего не стоит по гамбургскому счету.[309] Наиболее удобно под видом философии преподавать определенную концепцию или – еще лучше – идеологию, в крайнем случае – философоведение; скажем, историю философии. Если продуктом философского образования должен быть идеологический работник или агитатор, способный – максимум – на пересказывание своими словами и благоговейное пояснение непререкаемых постулатов из партийных документов или сакральных текстов, тогда главное – знать наизусть эти постулаты и уметь (чуть-чуть) связывать слова в предложения. Если целью выступает полнота культурологической эрудиции (без философии и культура не культура) – для общего развития высокообразованного человека, тогда лучше знать, кто из великих и что именно говорил по важнейшим