Энтони Гидденс - Социология

Следующая фаза, названная дооперациональной стадией, — одна из тех, которым Пиаже посвятил большинство своих исследований. Эта стадия продолжается с двух- до семилетнего возраста, когда дети овладевают языком и приобретают способность использовать слова для представления объектов и образов в символическом виде. Например, четырехлетний ребенок может, раскинув руки, передать идею “самолета”. Пиаже называет эту стадию дооперациональной, потому что дети пока не способны использовать свои развивающиеся умственные способности систематически. На этой стадии дети эгоцентричны. То, как Пиаже использует это понятие, обращено не к эгоизму, а скорее к стремлению ребенка интерпретировать мир исключительно в терминах своей собственной позиции. Он не понимает, к примеру, что другие видят предметы в иной перспективе, отличающейся от его собственной. Держа перед собой книгу, ребенок может спросить о картинке в ней, не представляя, что человек, сидящий напротив, может видеть только обратную сторону книги.

На дооперациональной стадии дети не способны поддерживать друг с другом связный разговор. В эгоцентрической речи то, что говорит каждый ребенок, в большей или меньшей степени не зависит от того, что сказал предыдущий. Дети говорят вместе, но не один другому в том смысле, как у взрослых. На этой фазе развития дети еще не понимают общих категорий мышления, таких, как случайность, скорость, вес или число. Наблюдая, как переливают жидкость из высокого и узкого сосуда в низкий и широкий, ребенок не понимает, что объем воды остался тот же. Ему кажется, что воды стало меньше, потому что уровень стал ниже.

Третья стадия, период конкретных операций, длится от семи до одиннадцати лет. Дети в этой фазе овладевают абстрактными логическими понятиями. Они способны без особых затруднений воспринимать такую идею, как случайность. Ребенок в этом возрасте понимает ошибочность представления о том, что широкий сосуд содержит меньше воды, чем узкий, несмотря на то, что уровни воды различны. Он способен производить математические операции умножения, деления и вычитания. На этой стадии дети менее эгоцентричны. Если на дооперациональной стадии девочку спросить: “Сколько у тебя сестер?”, она сможет правильно ответить “одна”. Но если спросить “Сколько сестер у твоей сестры?”, она, скорее всего, ответит “Нисколько”, потому что не может воспринимать себя с точки зрения своей сестры. На стадии конкретных операций ребенок способен с легкостью отвечать на такие вопросы правильно.

Период с одиннадцати до пятнадцати лет — это, по определению Пиаже, период формальных операций. В подростковом возрасте ребенок приобретает способность понимать чрезвычайно абстрактные и гипотетичные идеи. Столкнувшись с проблемой, дети на этой стадии способны перебрать все возможные пути решения и оценить их теоретически, чтобы получить ответ. На стадии формальных операций подросток способен понимать и задачи “с подвохом”. На вопрос “Какое существо собака и пудель одновременно?” он может и не дать правильный ответ (“пудель”), но поймет, почему этот ответ правильный, и оценит юмор.

Согласно Пиаже, первые три стадии развития являются универсальными, однако не все взрослые достигают стадии формальных операций. Развитие формально-операционального мышления частично зависит от уровня образования. Взрослые, не имеющие достаточного уровня образования, как правило, продолжают мыслить в более конкретных понятиях и сохраняют значительную долю эгоцентризма.

Оценка

Маргарет Дональдсон подвергла сомнению представления Пиаже о том, что дети по сравнению со взрослыми более эгоцентричны. Она считает, что задачи, предлагавшиеся детям в опытах Пиаже, были поставлены с позиции взрослого человека, в терминах, не понятных для детей. С другой стороны, в некоторых ситуациях эгоцентризм в равной степени характерен для поведения взрослых. В доказательство своей мысли она приводит отрывок из автобиографии Лори Ли — английского поэта, в котором он описывает свой первый день в школе.

Весь этот день я занимался тем, что делал дырки в бумаге, а затем, едва сдерживая чувства, отправился домой.

— В чем дело, любовь моя? Тебе в школе что-то не понравилось?

— Мне не дали презент.

— Что? Какой презент?

— Они сказали, что дадут мне презент.

— Неужели? Они не могли такого сказать.

— Нет, могли! Они сказали: “Ты Лори Ли, не так ли? Очень хорошо, посиди пока здесь[45].” Я сидел там весь день, но так ничего и не получил. Не хочу туда больше.[46]

С позиции взрослых нам кажется, что ребенок в данном случае не понял инструкций учителя, совершил комичную ошибку. Однако, указывает Дональдсон, на более глубоком уровне ситуация приобретает обратный вид — взрослые не поняли ребенка, не распознав двусмысленности в фразе. Здесь в эгоцентризме повинен не ребенок, а взрослый.

Работы Пиаже подверглись критике и в отношении методов. Как можем мы обобщать результаты, полученные из наблюдений малого количества детей, которые, к тому же, живут в одном городе? Тем не менее, в ходе большого числа позднейших исследований основные идеи Пиаже вполне себя оправдали. По всей вероятности, названные им стадии детского развития на практике выражены не столь отчетливо, но, тем не менее, многие из его идей сейчас общепризнанны.

Между позициями Фрейда, Мида и Пиаже имеются существенные различия; тем не менее, возможно предложить картину развития ребенка, составленную с учетом всех этих теорий.

Все три автора признают, что в первые месяцы младенчества малыш не обладает ясным пониманием природы предметов своего окружения и не осознает свою собственную целостность. В двухлетнем возрасте, до овладения развитыми языковыми навыками, обучение ребенка происходит бессознательно, так как самосознание его еще не сформировано. Фрейд, вероятно, был прав, утверждая, что способы управления влечениями, формирующиеся в начальный период и связанные, в частности, с отношением к отцу и матери, сохраняют свое значение и на позднейших этапах развития личности.

Вполне вероятно, что процесс формирования самосознания ребенка начинается с различения “I” и “Me” в соответствии с идеями Мида. Однако, как указывал Пиаже, у детей с уже развившимся чувством собственного “я” все еще сохраняется эгоистический способ мышления. Развитие автономности ребенка связано, по-видимому, с более значительными эмоциональными трудностями, чем предполагали Мид и Пиаже, и здесь уместны идеи Фрейда. Вполне возможно, что способность справиться с ранним влечением будет в дальнейшем влиять на успешность преодоления стадий когнитивного развития, названных Пиаже.

Взятые вместе, эти теории объясняют многое в том процессе, благодаря которому мы становимся социальными существами, обладающими сознанием своего “я” и способностью взаимодействовать с другими. Однако предложенные теории рассматривают социализацию только в период младенчества и детства, и ни один из авторов не учитывает социальный контекст, в котором происходит социализация, — задача, к которой мы сейчас и обратимся.

Агенты социализации

Под агентами социализации мы будем понимать группы и социальные контексты, в рамках которых совершаются процессы социализации. Во всех культурах семья является для ребенка основным социализирующим агентом. Однако на более поздних стадиях жизни вступает в действие множество других агентов социализации.

Поскольку виды семенных систем чрезвычайно отличаются друг от друга, то возможные контакты, в которых участвует младенец, не являются стандартными для всех культур. Практически всюду самым важным лицом в начальный период жизни ребенка является мать, но, как указывалось ранее, природа отношений между матерью и ребенком определяется регулярностью и формой контактов между ними.

Это, в свою очередь, обуславливается характером семейных институтов и их связью с иным возможным группированием в обществе.

В современных обществах ранняя социализация происходит в небольшом масштабе семьи. Большинство британских детей провело свое детство в домашней ячейке, включающей мать, отца и, возможно, еще одного или двух детей. И наоборот, во многих других культурах дяди, тети, бабушки и дедушки являются частью одной семьи, живут в одном доме и выступают воспитателями даже для очень маленьких детей. Но и в британском обществе существует множество различий в природе семейного окружения. Некоторые младенцы воспитываются одним родителем, о других заботятся две матери и два отца (“разведенные” и “сводные” родители). Значительная часть замужних женщин сейчас занята на оплачиваемой работе вне дома, причем женщины возвращаются на работу относительно скоро после рождения детей. Несмотря на эти вариации, семья, как правило, остается важнейшим агентом социализации ребенка от младенчества до подросткового возраста и далее, в процессе развития связи поколений.