Неоконченное путешествие Достоевского - Робин Фойер Миллер
Несмотря на это, студентов все-таки интересует и путаница событий и идей, беспорядок – даже в том случае, если они ищут структуру и порядок. Точно так же сам Мочульский вкладывает в свою упорядочивающую интерпретацию романа весьма специфическую, подрывную и даже циничную мысль. Он полагает, что перерождение Раскольникова в значительной степени является обманом, «благочестивой ложью» автора, который из конъюнктурных соображений стремится к тому, чтобы роман приняли и читатели, и толстый журнал, редактируемый М. Н. Катковым. Следовательно, Мочульский предполагает, что всеведущий повествователь романа в худшем случае лжец, а в лучшем – ненадежный рассказчик? Ученый считает, что главное чувство, владеющее Раскольниковым, – не раскаяние и даже не сожаление, а стыд. Герою стыдно прежде всего за то, что он «погиб так слепо, безнадежно, глухо и глупо, по какому-то приговору слепой судьбы» [Достоевский 6: 417]. Мочульский подчеркивает наличие у Раскольникова стойкого чувства стыда, имеющего решающее значение для этой аргументации. Стыд, по мнению Мочульского, является препятствием для подлинного покаяния Раскольникова[56].
Подчеркивая чувство стыда у протагониста, Мочульский не находит противоречия в том, что рассматривает его как грандиозного трагического героя:
Раскольников погиб, как трагический герой в борьбе со слепым Роком. Но как мог автор преподнести читателям-шестидесятникам в благонамеренном журнале Каткова бесстрашную правду о новом человеке? Ему пришлось набросить на нее целомудренный покров. Сделал он это, впрочем, наспех, небрежно, «под занавес» [Мочульский 1980: 255] [курсив Мочульского. – Р. М.].
Этим наспех наброшенным (и даже, как намекает ученый, позорным) покровом является, по его мнению, эпилог.
Наверняка кто-то из студентов укажет, что Мочульский ошибается и в определении структуры (трагедия в пяти актах с прологом и эпилогом), и в характеристике того, что переживает Раскольников, равно как и в причинах, по которым написан эпилог. В письмах Достоевский сам удивлялся тому, что планировавшийся им пространный финал романа превратился в краткий эпилог. Обычно его произведения оказывались длиннее, чем он планировал, однако на этот раз финал оказался короче[57]. Студентам всегда полезно услышать, как их преподаватели спорят с критиками: это помогает прийти к собственному прочтению текста, несходному с мнениями профессора или критика, но, надо надеяться, не избежавшему их влияния[58]. В ходе такого процесса различения мнений и решений роман закрепится в сознании тех, кто читает его впервые.
Возможность передачи читательского озарения другому
Хотя мы стремимся к тому, чтобы студенты воспринимали сложные тексты Достоевского осознанно, рационально и конкретно, нам хотелось бы также, чтобы они посредством самого процесса чтения учились использовать литературные тексты как средства формулировки значимых вопросов и средства сопереживания другим, отличным от них самих людям. Любимейшие учителя, как и бессмертные романы, моделируют для нас процессы поиска и постановки вопросов, а вовсе не претендуют на окончательные ответы.
Наиболее естественным образом подобные проблемы всплывают во время работы в классе. Американский поэт Джей Парини недавно охарактеризовал свою задачу в качестве ведущего семинара (а многие из наших занятий в небольших группах, даже на уровне бакалавриата, оказываются семинарами) словами, которые точно характеризуют происходящее при успешном взаимодействии между студентами, преподавателем и текстом:
Полезно напомнить, что вы «ведете» [conduct] семинар, как дирижер «ведет» оркестр, – эта аналогия в данном случае уместна и поучительна. Тема семинара (а также изучаемые на нем тексты и выполняемые задания) составляют своего рода партитуру; студенты в большей или меньшей степени уже знакомы с этой партитурой еще до начала занятия. На самом деле ожидается, что они подготовятся, прочитав материал и подумав, что можно сказать. Работа дирижера состоит в том, чтобы извлечь эту интеллектуальную музыку, аранжировать ее и задать темп игры [Parini 2004: 16][59].
Таким образом, учитель, оставаясь максимально верным собственному пониманию текста, должен найти еще и способ ввести этот текст в игру. Только тогда студенты смогут им овладеть. Несомненно, Достоевский, мастер полифонии, жаждущий «нового слова», автор «Дневника писателя», участник огромной переписки, писатель, каждое высказывание которого диалогично, поэт идей, «которые носятся в воздухе» [Достоевский 28-1: 136], одобрил бы свободное обсуждение своего романа в классе, посчитав его органической частью произведения – его существованием «в воздухе», в атмосфере за пределами печатной страницы.
Овладение романом со стороны читателя – это, в сущности, сугубо частный, индивидуальный акт. Но интерпретация художественного произведения в аудитории выполняет еще другую, более публичную и даже гражданскую функцию. Для нас, преподавателей, важно и необходимо помнить о том, что литература и дискуссии о ней важны для общественной и культурной сфер нашей жизни. Наши читательские реакции воздействуют на формирование всей экосистемы культуры, как высокой, так и низкой. Недавно американский философ Марта Нуссбаум высказала ряд идей о том, как литература и ее интерпретация создают существенные элементы нашего публичного дискурса и, шире, демократического общества. Нуссбаум утверждает, что «размышления о повествовательной литературе… могут потенциально повлиять на законодательство в частности… и на общественное мышление вообще» [Nussbaum 1995: 5].
Нуссбаум ищет средство, позволяющее человеку сопереживать «другому» и понимать его, но ее интересует не сентиментальность. Философ утверждает, что способность понимать не только самого себя, но и отличных от нас людей, которую стимулирует литература, помогает рациональной формулировке справедливых законодательных и политических идей:
Литературное воображение – всего лишь часть общественной рациональности. Я считаю, что было бы чрезвычайно опасно заменить основанное на готовых правилах моральное суждение сочувственным воображением, и этого я не предлагаю. В действительности я защищаю литературное воображение потому, что оно кажется мне важным компонентом этической позиции, требующей от нас заботиться о благе других, далеких от нас людей. Подобная этическая позиция будет иметь большое значение для правил и формальных процедур принятия решений, в том числе процедур, стимулированных экономикой. <…> С другой стороны, этика беспристрастного уважения к человеческому достоинству
