Избранные труды по теории искусства в 2 томах. Том. 2 - Василий Васильевич Кандинский
Эта дискуссия кажется нам симптоматичной, и это заставляет нас обратиться с вопросом к самим художникам, писателям, педагогам художественных школ, директорам музеев с предложением к ним высказать свое мнение, что и может помочь прояснить сей спорный вопрос". Действительно, о новом реализме говорили много и многие. Стремление строить форму на основе наблюдений над реальной действительностью и искать определенных пластических эквивалентов этим наблюдениям объединяло разных мастеров, что вскоре привело к рождению "Новой вещественности". Непосредственно уже в сентябре на вопрос журнала ответили А. Архипенко, А. Дёблинг, Э. Хартлауб, К. Хофер, Э.Л. Кихнер, Э. Майднер, Г. Пурманн, Г. Тома и В. Уде. Также и Кандинский. Такой вопрос не мог его не интересовать, так как конфликт между поисками "абстракции" и "реальности" он ощутил намного раньше, а именно в 1909 г., когда наметились разногласия с А. Канольдтом в "Новом Художественном Обществе. Мюнхен". Заметно, что Кандинский по-своему трактует проблему, полемизируя не столько с новым направлением, сколько с "натурализмом", которому он противопоставляет принципы своего творчества.
Перевод с немецкого B.C. Турчина
К реформе художественной школы
(W. Waetzoldt. Gedanken zur Kunstschulreform. 1921.
Verl. v. Quelle und Meyer in Leipzig)
По-видимому, в настоящее время самым прежде различным странам приходится переживать одинаково драматическое положение в столкновении двух друг другу противоположных, враждебных сил — максимального требования строительства во всех областях и минимальной фактической возможности его осуществления.
Изучение различных систем в поисках выхода из этого положения было бы благодарной работой для изучения национальных особенностей отдельных наций.
Одна из крупнейших областей жизни народов — искусство — могла бы служить одним из самых живых объектов исследования на данном пути.
Искусство и связанные с ним судьбы художественно-школьного дела вызывают одно из более ярких напряжений народных сил для устранения огромного, нависшего над ними знака вопроса.
Помнится, лет десять тому назад как раз в Германии кое-где прорывались пророчества конца искусства, его изжитости. Это были панические голоса крайних консерваторов-теоретиков, испуганных напором "экспрессионизма" и первыми произведениями той формы живописи, которую в то время немецкие теоретики наспех окрестили малоудачным названием "беспредметной".
Уже тогда победно развивавшаяся "переоценка ценностей" создавала достаточную атмосферу для самых смелых рассечений привычных форм жизни. И над искусством вообще был поставлен знак вопроса — жизнь или смерть?
Специально над художественной педагогикой в то же время был поставлен свой огромный вопросительный знак — нужна ли художественная школа или нет?
Первый вопросительный знак, снесенный без усилий дальнейшим развитием германского искусства, как раз в этом году докатился и до нас: быть или не быть искусству? Таким образом, наши теоретики-"новаторы" оказались запоздалыми союзниками немецких консерваторов — они оживляют их давно замолкшие голоса.
Второй вопросительный знак собрал под собою в Германии, судя по книге Ветцольдта, настолько значительное число учащейся молодежи, что голос ее не может быть не услышан. Многие германские реформы школьного дела, особенно же академический строй германской школы за последние годы, многие жертвы жесткости и несвободы школьных систем, однобокость их постановки, очевидно, довели эту молодежь до отчаяния и до безнадежных умозаключений.
Мы же переживаем сейчас в этой области период упоения "идеальными" системами и наивной верой в безупречность какой-то точной, жесткой и единообразной формы художественного образования, единственным недостатком которой является то, что она еще не найдена. Этим объясняется смена реформ в школьном деле, головокружительный полет от бесформенной свободы преподавания к крайней регламентации и жесткости программы. Надо думать, что результатом этого полета будет средняя, дающая возможность сочетать регламентацию там, где она неизбежна, с полной свободой там, где всякая жесткость не только не нужна, но и гибельна.
Некоторая часть немецких теоретиков, смущенная узкою возможностью широкого государственного строительства при расшатанном хозяйстве Германии, желает изъятия разных сторон народной жизни из рук государства. Эти, как их называет Ветцольдт, "фанатики государственной разгрузки", предлагают государству отказаться, между прочим, и от всякой регламентации художественной жизни, в частности — школьного вопроса.
Этим Германия приблизилась бы к американской "системе невмешательства" в художественные дела и стала бы в диаметрально-противоположную Советской России позицию, где государство стремится точно регулировать художественную жизнь и, в частности, художественную школу.
Ветцольдт считает обе системы неправильными и предлагает ряд принципов, которые, по его мнению, должны лежать в основе специально школьной политики.
Сами эти принципы и история их рождения так изумительно схожи с мнениями некоторой части наиболее опытных художественных русских педагогов, что кажется, будто нас не отделяла от Германии годами непроницаемая стена, а мы вместе с нею искали выхода из лабиринта художественной запутанности.
"Радостное увлечение реформами в первые месяцы после революции постепенно уступило место известному недоверию к реформам". "Не все плохо, что существовало до 9 ноября 1918 г., и, по-видимому, не все окажется хорошо только потому, что это происходит сегодня. Школьные реформы должны во всяком случае давать известную гарантию своей жизненной длительности — поэтому они должны проводиться по принципам, стоящим выше смены интересов дня и особенно выше политической и художественной моды" (стр. 5).
К старой академии Ветцольдт относится безусловно отрицательно. "Организация ее и методика в сравнении с новыми специальными школами производят поистине впечатление средневековых" (стр. 7). Со времени да Винчи в Италии и Дюрера в Германии искусство перестало быть "тончайшим цветком чисто ремесленного усилия", а стало рождаться "на основе теоретически-научного образования". Отсюда и соответственная педагогическая точка зрения — место мастерской мастера заступает преподавание по классам как теоретическое, так и научное или полунаучное. "Началось злосчастное онаучивание академий, устранение которого должно стать одной из первых задач реформы художественной школы" (стр. 8). Современная немецкая молодежь энергично и "страстно" протестует против "утрированного натурализма и интеллектуализма". "Интуиция призывается обратно, иррациональное снова становится ценностью" (стр. 9).
Наш малоудачный, почти жалкий опыт с "мастерскими без руководителя", по-видимому, с радостью был встречен той частью немецких педагогов, которую уродливая немецкая академия довела до крайних умозаключений: "Самые решительные реформаторы вообще отрицают обучение и учение искусству не только как бесцельное, но и как вредное искусству". Ветцольдт не знает, что наша молодежь держится обратной точки зрения (мастерские без руководителя были пусты), что мы перешли в данном случае от крайней свободы к не менее крайней жесткости школьной формы. Сам он решительно выступает против такого радикального решения вопроса, считая, что опыт умного, не насильничающего руководителя избавляет учащихся от многих заблуждений, ошибок и разочарований, через которые они неминуемо пройдут, ища путей наудачу.
"Чему, без сомнения, не следует учить в школах — это художественным направлениям и
