Гиппенрейтер Психологию - gippenreiter
Рис. 13. Среднее число ошибок "умных" и "глупых" крыс, отобранных по способности ориентироваться в лабиринте в шести поколениях
249
животных по этому признаку к шестому поколению достигает внушительных размеров!
Таким образом, все-таки существуют доказательства в пользу генотипических предпосылок способностей. Но как велика их роль? Насколько успех в развитии способностей зависит от наследственных задатков?
Для обсуждения этого вопроса нужно рассмотреть противоположные факты - те, которые показывают действие внешних условий, а также воспитания и обучения на формирование способностей. Среди них есть также и менее, и более точные.
1. К менее точным, но достаточно впечатляющим, можно отнести результаты деятельности выдающихся педагогов. Известно много случаев, когда в различных областях деятельности (науки, искусства и т. п.) вокруг одного учителя возникала большая группа талантливых учеников, по своей численности и уровню способностей необъяснимая с точки зрения простых законов статистики.
Некоторое время тому назад в Москве жил и работал учитель музыки М. П. Кравец. Он любил выбирать себе особенно неспособных в музыкальном отношении учеников и иногда доводил их до уровня учащихся Центральной музыкальной консерватории (уровня, как известно, самого высокого). Его увлекал сам процесс "производства способностей"; по его словам, неспособных детей вообще не бывает.
Мне довелось наблюдать работу М. П. Кравеца с начинающими учениками. Уроки всегда проходили в обстановке высокого эмоционального накала. Ребенок вовлекался в живое и разнообразное общение с учителем, Он пел, отгадывал музыкальные загадки, подбирал к звукам картинки, бил в бубен, ритмично двигался под аккомпанемент. Все это сопровождалось радостным настроением и поощрениями учителя.
Урок обычно заканчивался хорошо знакомой мелодией, которую издавала музыкальная модель "спутника", а под ней ребенок находил открытку с большой красной "пятеркой". Следующий урок ожидался, конечно, с большим нетерпением.
2. Пожалуй, более точные доказательства представляют факты массового развития некоторых специальных
250
способностей в условиях определенных культур. Пример такого развития был обнаружен в исследовании звуко- высотного слуха, которое проводилось О. В. Овчинниковой и мною под руководством А. Н. Леонтьева [58].
Звуковысотный слух, или восприятие высоты звука, составляет основу музыкального слуха. Исследуя эту перцептивную способность с помощью специального метода, мы обнаружили сильную недоразвитость ее примерно у одной трети взрослых русских испытуемых. Как и следовало ожидать, эти же лица оказались крайне немузыкальны.
Применение того же метода к испытуемым-вьетнамцам дало резко отличные результаты: все они по показателю звуковысотного слуха оказались в группе лучших; по другим тестам эти испытуемые обнаружили также 100%-ную музыкальность.
Эти удивительные различия находят объяснение в особенностях русского и вьетнамского языков: первый относится к "тембровым", второй - к "тональным" языкам. Во вьетнамском языке высота звука несет функцию смыслоразличения, а в русском языке такой функции у высоты речевых звуков нет. В русском, как и во всех европейских языках, фонемы различаются по своему тембру. В результате все вьетнамцы, овладевая в раннем детстве родной речью, одновременно развивают свой музыкальный слух, чего не происходит с русскими или европейскими детьми.
Пример очень поучителен, так как показывает фундаментальный вклад условий среды и упражнения в формирование такой "классической" способности, какой всегда считался музыкальный слух.
3. Убедительные доказательства участия фактора среды были получены в экспериментальных исследованиях на животных, где применялся уже известный вам метод искусственной селекции.
На этот раз предварительно отобранное поколение "умных" крыс выращивалось в условиях обедненной среды, где они были лишены и разнообразных впечатлений и возможности активно действовать. В результате оказалось, что такие крысы при обучении в лабиринте действовали на уровне "глупых" животных, воспитанных в естественных условиях. Противоположный результат
251
дали опыты с выращиванием "глупых" крыс в обогащенной среде: их показатели оказались приблизительно такими же, что и у "умных" крыс, выросших в нормальных условиях [цит. по: 6].
Эти исследования не просто показывают значение условий воспитания для формирования способностей. Общий вывод, который можно сделать на их основании, более значителен: факторы среды обладают весом, соизмеримым с фактором наследственности, и могут иногда полностью компенсировать или, наоборот, нивелировать действие последнего.
Перед психологией очень остро стоит проблема выявления механизмов формирования и развития способностей. Тонкие механизмы такого процесса еще неизвестны. Однако некоторые сведения могут быть привлечены к обсуждению этого вопроса. Это прежде всего данные о сензитивных периодах формирования функций.
Каждый ребенок в своем развитии проходит периоды повышенной чувствительности к тем или иным воздействиям, к освоению того или иного вида деятельности. Известно, например, что у ребенка 2 - 3 лет интенсивно развивается устная речь, в 5 - 7 лет он наиболее готов к овладению чтением, в среднем и старшем дошкольном возрасте дети увлеченно играют в ролевые игры и обнаруживают чрезвычайную способность к перевоплощению и вживанию в роли. Важно отметить, что эти периоды особой готовности к овладению специальными видами деятельности рано или поздно кончаются, и если какая-то функция не получила своего развития в благоприятный период, то впоследствии ее развитие оказывается чрезвычайно затруднено, а то и вовсе невозможно. Например, в подростковом возрасте уже очень трудно научиться прямохождению и речи.
Исследования, проведенные, правда, в основном на животных, показали, что сензитивные периоды могут быть очень короткими и составлять недели и даже дни. Но зато формирование определенной функции может произойти почти "с места" - в результате одного-двух повторений. Именно так в детстве фиксируются, например, аффективные реакции.
Применяя все сказанное к специальным способностям, можно пока в виде самой общей гипотезы предположить,
252
что и их функциональные структуры имеют свои сензи- тивные периоды или отдельные моменты, в которые они получают (или не получают) своего рода толчки к развитию.
Часто приходится слышать такое рассуждение. В одной семье растут два ребенка; один проявляет явные способности к музыке, другой - нет. Значит, первый одарен "от природы", другому от природы "не дано" - ведь условия воспитания одни и те же.
Это рассуждение слишком огрубляет действительное положение вещей. Нужно различать макро- и микроусловия развития, и только последние можно принимать всерьез. Может быть, в жизни первого ребенка музыка прозвучала в тот момент, когда он был особенно готов к восприятию ее, - и она произвела на него глубокое впечатление. А другому ребенку пели, когда он был отвлечен, утомлен или болен.
Роль первых "толчков" в развитии способностей, по-видимому, очень велика, и они всегда связаны с яркими эмоциональными переживаниями.
Так, например, известно, что Чарли Чаплин впервые вышел на сцену в возрасте 5 лет. В тот день у его матери-актрисы сорвался голос. Ее освистали, и она ушла за кулисы. Возник неприятный разговор с директором театра, который боялся потерять денежный сбор. Но тут директору пришла в голову мысль вывести на сцену мальчика, который был здесь же с матерью за кулисами. Раньше ему доводилось видеть, как маленький Чарли пел и танцевал, подражая ей. Сказав несколько слов публике, директор ушел, оставив мальчика одного на ярко освещенной сцене. Тот начал петь, ему стали кидать деньги. Он воодушевился, и концерт продолжался с нарастающим успехом. В этот день Чарли испытал яркое эмоциональное потрясение; он понял, что сцена - его призвание.
Заметьте, что произошло это как раз в "артистический" сензитивный период, характерный для детей 5 - 6 лет. А у другого ребенка, может быть, тоже звучала "артистическая струнка", но подобных впечатлений и переживаний он не испытал, и она заглохла.
Мы, таким образом, подошли к еще одному вопросу, который непосредственно связан с развитием способностей - к особенностям мотивации. В этом отношении очень яркий материал дает изучение одаренных детей [50].
253
Очень общий, неизменно повторяющийся факт состоит в том, что одаренные дети обнаруживают сильную тягу к занятиям той деятельностью, к которой они способны. Они могут буквально часами изо дня в день заниматься интересующим их делом, не уставая и как бы вовсе не напрягаясь. Это для них одновременно и труд и игра. Все их интересы, переживания, поиски, вопросы концентрируются вокруг этих занятий.
