Гиппенрейтер Психологию - gippenreiter

Прежде всего замечу, что оно не совпадает с более традиционной, расширенной трактовкой понятия "личность". Согласно этой трактовке в структуру личности входят и все психологические характеристики человека, и все морфофизиологические особенности его организма вплоть до особенностей обмена веществ [см, 5; 94 и др.]. Популярность и стойкость такого расширенного понимания личности в психологической литературе объясняется, наверное, тем, что оно совпадает с общежитейским значением этого слова: для обыденного сознания личность - это конкретный человек со всеми его индивидуальными особенностями, все то, что, по меткому выражению А. Н. Леонтьева, "заключено под его кожей".

Однако научные понятия не всегда совпадают с житейскими по своим содержанию, объему, границам. Иногда они входят в противоречие с так называемым здравым смыслом и, несмотря на это, а может быть и благодаря этому, становятся мощным орудием познания действительности.

Так обстоит дело с понятием "личность" в узком смысле слова. Оно позволяет вычленить очень важный аспект бытия человека, который связан с общественным характером его жизни. Человек как общественное существо приобретает новые (личностные) качества, которые

245

отсутствуют у него, если его рассматривать в качестве изолированного, несоциального индивида.

Чтобы лучше понять эти качества, рассмотрим их с точки зрения интересов и задач общества. Человеческое общество, чтобы существовать, должно заботиться о воспроизводстве своих членов, причем таких, которые способны поддерживать его устойчивость и развитие.

Но в лице каждого своего члена общество встречается с активным субъектом, деятельность которого определяется прежде всего его потребностями и,мотивами. Отсюда главный путь действительного воспроизводство члена общества - это воспитание его мотивов. Человек становится личностью в той мере, в какой система его мотивов оказывается сформированной требованиями общества. Конечно, "требования" эти могут быть очень разными. Они могут отражать интересы небольшой социальной группы, класса или человечества в целом ("общечеловеческие идеалы"). От качества и масштаба тех ценностей, которые усваивает человек и к которым он приобщается, зависит качество и масштаб его личности. "Личность тем значительнее, - пишет С. Л. Рубинштейн, - чем больше в индивидуальном преломлении в ней представлено всеобщее" [95, с. 243].

Каждая личность с определенного момента начинает вносить более или менее ощутимый вклад в жизнь общества и отдельных людей. Вот почему рядом с понятиями "личность", "личностное" обязательно появляется другое понятие "общественно значимое". Конечно, "значимое" (т. е. имеющее значение) может быть как общественно приемлемым, так и общественно неприемлемым. И поэтому, например, преступление есть столь же личностный акт, что и подвиг, только в первом случае мы имеем дело с действиями "преступной личности", во втором - героической.

Позже я более подробно остановлюсь на основных проблемах психологии личности. А в этой лекции рассмотрим такие комплексные индивидные характеристики человека, как способности, темперамент и характер.

Способности определяются как индивидуально-психологические особенности человека, которые выражают его готовность к овладению определенными видами деятельности и к их успешному осуществлению.

246

В этом определении следует обратить особенное внимание на слова: индивидуально-психологические, готовность и связь способностей с успешным осуществлением деятельности.

Говоря об индивидуально-психологических особенностях, выделяют только такие способности, которые, во- первых, имеют психологическую природу, во-вторых, индивидуально варьируют. Все люди способны к прямохождению и освоению речи, однако к собственно способностям эти функции не относятся: первая - по причине непсихологичности, вторая - по причине общности.

Подчеркивая связь способностей с успешным осуществлением деятельности, мы ограничиваем круг индивидуально-варьирующих особенностей только теми, которые обеспечивают эффективный результат деятельности. Таким образом, в способности не попадают свойства темперамента или характера, хотя они являются и психологическими и индивидуально-варьирующими.

Наконец, слово готовность (к освоению и осуществлению деятельности) еще раз ограничивает круг обсуждаемых индивидуально-психологических свойств, оставляя за его пределами навыки, умения, знания. Так, человек может быть хорошо технически подготовлен и образован, но мало способен к какой-либо деятельности. Известны, например, феноменальные "счетчики" - лица, которые с чрезвычайной быстротой производят в уме сложные вычисления, но при этом обладают весьма средними математическими способностями.

Один из самых сложных и волнующих вопросов - вопрос о происхождении способностей: врожденны способности или они формируются прижизненно?

Термины "врожденный", "прирожденный" (т. е. имеющийся к моменту рождения) обычно употребляют в смысле "полученный от природы", "переданный по наследству". Однако с научной точки зрения это нестрого: до рождения индивид проходит длительный путь внутриутробного развития, в течение которого он подвергается "средовым воздействиям". Поэтому термин "наследственный" более точен для выражения предполагаемого смысла.

Ответы, которые даются на поставленный вопрос, очень противоречивы и часто диаметрально

247

противоположим. На одном полюсе можно найти высказывания типа: "музыкантом (математиком, поэтом) надо родиться", на другом - известный афоризм: "талант - это 1% способностей и 99% пота". В пользу каждой альтернативы приводятся факты, соображения, доводы. Рассмотрим основные из них.

1. Обычно считается, что доказательством врожденности (наследственности) способностей служит их раннее появление у ребенка. Известно, например, что у Моцарта обнаружились музыкальные способности в 3 года, у Гайдна - в 4 года; Рафаэль проявил себя как художник в 8 лет, Гаусс как чрезвычайно способный к математике - в 4 года и т. д.

2. О врожденности способностей заключают также на основе повторения их у потомков выдающихся людей. Часто в связи с этим приводятся примеры одаренных семей и даже целых династий: Бахов, Дарвинов, Джемсов и др. К этой же категории относят данные специальных исследований.

Вот пример одной из старых работ этого рода.

Определялась музыкальность детей, у которых либо оба родителя были музыкальны, либо музыкален только один, либо оба родителя немузыкальны. Результаты оказались следующими (табл. 2, привожу только для крайних случаев) [цит. по: 93, с. 247].

Т а б л и ц а 2

Родители Дети

Ярко выраженная

музыкальность

Совсем

немузыкальны

Оба музыкальны

Оба немузыкальны

Довольно очевидно, что подобные факты не являются строгими, поскольку не позволяют развести действия наследственности и среды: при выраженных способностях родителей с большой вероятностью создаются благоприятные, а иногда и уникальные условия для развития тех же способностей у детей.

Вспоминаются в связи с этим яркие описания регулярных музыкальных праздников в семье Бахов. В их семейном хоре каждый участник, включая детей, получал

свой "голос" и должен был вести его в сложной многоголосной фуге.

Итак, количественные данные только что приведенного типа, вообще говоря, любопытны. Однако они скорее отражают результаты совместного действия обоих факторов (генотипического и средового), чем говорят в пользу одного из них.

3. Более строгие факты поставляют исследования с применением близнецового метода (хотя и он имеет свои ограничения [см. 90]).

В ряде исследований сравнивались между собой показатели умственных способностей однояйцевых (монозиготных) близнецов и просто братьев и сестер (так называемых сибсов). Корреляция показателей внутри монозиготных пар оказалась очень высокой: 0,8 - 0,7; тогда как те же сравнения в парах сибсов дали коэффициенты порядка 0,4 - 0,5 [цит. по: 89].

4. Впечатляющие результаты были получены также в экспериментальных исследованиях на животных с применением метода искусственной селекции.

В одном исследовании крысы обучались находить путь в лабиринте. Из всех животных отбирались те, которые справлялись с задачей наиболее успешно, и те, которые, наоборот, были наименее успешными. Внутри каждой группы (успешных, или "умных", и неуспешных, или "глупых") производились скрещивания. В следующем поколении процедура повторялась: снова отбирались "умные" и "глупые" животные, и снова они скрещивались между собой внутри каждой группы. Так повторялось в течение шести поколений. На рис. 13 можно видеть результаты этих экспериментов. Они убедительно свидетельствуют о возможности накопления генетической предрасположенности к успешному обучению. Дивергенция