Джульетта Алвин - Музыкальная терапия для детей с аутизмом
Навязчивая тяга Памелы к личной мелодии-подписи не ослабевала. Это было крайняя форма «музыкального аутизма», и ее невозможно было ввести как средство коммуникации ни в один из наших музыкальных опытов.
Бороться против этого можно было лишь одним способом: уводить Памелу с ее места у левого края клавиатуры и заставлять играть на всей клавиатуре, обеими руками, и чтобы руки были вытянуты. Использование пространства (в любом месте и в любой форме) – это один из множества способов, которые можно применять, работая с аутичными детьми. Использование клавиатуры в максимальном ее объеме так, что Памела могла осознавать, воспринимать свои руки и пальцы, помогло ей выполнять пальцами определенные действия в определенном месте и оперировать расстояниями, с тем чтобы играть нужные интервалы из разных звуков. Благодаря таким упражнениям для всех пяти пальцев, Памела гораздо лучше освоила клавиатуру. Для многих детей с аутизмом клавиатура – слишком большое пространство, и поэтому может казаться им опасным. Ребенок чувствует себя в большей безопасности, если нажимает клавиши по очереди (вверх или вниз по регистру) и подряд, не пропуская ни одной, ведь иначе в этой непрерывной последовательности нот получилась бы «дыра».
Постепенно Памела преодолела это свое навязчивое состояние и уже самостоятельно исследовала фортепьяно. Она как будто искала что-то и часто нажимала на педаль, однако ее игра не была ни артистичной, ни привлекательной. Тем не менее девочка определенно выражала какую-то часть себя, и музыкальные занятия ей, несомненно, нравились.
Памеле, видимо, нравилось делать определенные умственные усилия, и она не возражала против упражнений, в которых отрабатывались поочередные движения всех пяти пальцев руки, в результате которых ей удавалось получить законченную последовательность звуков. Девочка начала осознавать как таковое давление каждого пальца на клавишу и уже могла одновременно со звуком назвать его символическое обозначение: «до», «ре», «ми» и т. д.
По мере того как отец Памелы старался, и не без некоторого успеха, научить дочку читать, я начала знакомить ее с элементами музыкальной нотации: крупно нарисовала нотный стан из пяти линеек и прямо у нее перед глазами, рядом с пластинчатыми колокольчиками, написала только что сыгранные ею три ноты и произнесла их названия: «до», «ре», «ми». Затем я взяла ее за кисть и провела ее пальцем по этим нотам, пропевая слоги по очереди. Девочка не могла скопировать ни один рисунок и, рисуя самостоятельно, лишь выводила почти неразборчивые каракули. Однако у нее уже получалось петь названия нот, когда она их видела. Ее реакция была медленной и часто запаздывала. Но ее оказалось достаточно, чтобы потом можно было связать это с развитием движений пальцев при игре на фортепьяно. Таким образом можно было связать слуховое, зрительное и тактильное восприятие. Памела все еще продолжала выражать свои ощущения неразборчивыми вокализациями, тон которых повышался, если девочка протестовала против чего-либо. Но она уже гораздо лучше модулировала голос на нисходящих квартах, терциях и секундах в сопровождении пластинчатых колокольчиков или какого-то из инструментов. Такой прогресс свидетельствовал о глубоком изменении ее отношения к самому процессу «диалога» в музыке, который требует готовности слушать, следовать и принимать, а также способности к самовыражению. Успехи Памелы хорошо иллюстрирует следующий диалог, в котором она свободно выражала себя с помощью цитры.
Диалог
Одновременно расширялись, переходя на новую стадию, речевые возможности Памелы. Она произносила много отдельных слов, связанных с музыкой, и, похоже, освоила понятие «звук», произнося это слово всякий раз, когда слышала какой-нибудь звук – любого из инструментов.
Также она научилась узнавать цвета. Она начала говорить предложениями из трех слов, и это была не эхолалия: они имели смысл. Например, трогая мою юбку или деревянную поверхность, она могла сказать: «Это коричневое» или, подходя к клавиатуре, говорила: «Играть на пианино».
Время шло, месяц за месяцем, и постепенно музыкальная идентичность Памелы развивалась. Ее реакции стали более положительными. И даже протест превратился в средство утвердить себя и потерял негативный характер. Памела уже осознаннее выбирала инструменты или способ игры на них. Действовала более целенаправленно, чем раньше, могла дольше заниматься чем-либо одним – иногда от 12 до 15 минут. Охотнее шла на сотрудничество, охотнее делила со мной свое пространство и занятия, делилась предметами.
Осознанное восприятие, контроль за движениями и способность к звукоразличению у Памелы развивались. Это позволило ей использовать определенные приемы для получения того или иного результата. Памела все еще слабо чувствовала музыкальную форму и ритм, если только то, что она делала, не было целенаправленным, как, например, движения под музыку, или если я не играла вместе с ней, поддерживая ее. Девочка могла имитировать некоторые ритмические узоры, которые только что услышала, такие как
Ей нравились упорядоченные движения в сопровождении музыки. У нее начинало формироваться представление о своем теле, и она, двигаясь или играя, уже свободно и без страха использовала пространство.
Однако Памела еще нуждалась в музыкальной и психологической поддержке, которую черпала из упорядоченной обстановки, ее окружающей. В музыкальной комнате у Памелы временами получалось «прийти к согласию» с самой собой. Она стала более податлива. Нередко после вспышек ярости, на которые я не обращала внимания, она с удовольствием продолжала музицировать и даже, казалось, радовалась моему присутствию.
Несмотря на свои страхи и защиты, Памела была сильной девочкой. В течение двух первых лет она наладила со мной стабильные, предсказуемые взаимоотношения. Наши занятия стали более упорядоченными и целенаправленными. Мы могли оценивать наши успехи, пусть и небольшие, и с надеждой ждать следующих. Памела получала все больше удовлетворения и радости от наших занятий музыкой, и это говорило о том, что они отвечают какой-то глубокой ее потребности. Но чтобы добиться перелома и помочь Памеле выразить себя, нужно было нечто большее, чем просто постепенное развитие. И это нечто пришло к нам в начале третьего года занятий, придав всей работе еще одно измерение.
Третий период
Прорыв, случившийся в начале третьего года занятий, оказался неожиданностью. Ему предшествовало постепенное развитие наших взаимоотношений с Памелой, которые перешли от категорического отказа осознать мое присутствие к периодам неистового сопротивления, приступам гнева, уходом в себя или регрессии, выражавшейся в страхах, панике и конфликтах так же, как и в неспособности или отказе принимать реальность. Тем не менее музыкальная комната была территорией безопасности и свободы, где Памелу принимали и где она могла выражать себя.
Памела обрела ощущение музыкальной идентичности, начала осознавать свои потребности, касающиеся музыки. Наши взаимоотношения существенно улучшились. Со мной девочка чувствовала себя настолько защищенной, что уже не нуждалась в присутствии в комнате отца. Это свидетельствует о том, что прорыв произошел тогда, когда мы с Памелой были одни. И в домашней жизни ее горизонты расширились. Некоторое время она каталась на пони, занятие, которое должно было помочь ей прямо и непосредственно осознать, что такое живое существо. Это могло сыграть важную роль в радикальном изменении наших взаимоотношений.
Как-то летним днем мы с Памелой были одни и, как обычно, поиграв на большой тарелке, «уложили» ее «спать». Внезапно Памела бросилась ко мне, повисла на мне и крепко обняла, лопоча что-то очень быстро и радостно и громко смеясь. Потом она спокойно спросила: «Ну, а что мы будем делать? Можем попрыгать вместе?» Мы кружили по комнате. Памела стискивала меня все сильнее и сильнее. Я подняла ее, покачала и запела: «Скачем вместе, словно пони, мы с Памелой, а Памела—молодец!» Девочка обнимала меня, смеясь от всей души, как обычный ребенок, без того психотического оттенка, который раньше всегда окрашивал ее смех. По-видимому, она испытала огромное облегчение от того, что какая-то глубоко скрытая эмоция, наконец, выходит наружу. Меня это сильно взволновало и тронуло. Спустя довольно долгое время Памела успокоилась, продолжая (мы были наедине) ласково и крепко держать меня. Мы вместе играли на цитре и барабанах. На мое предложение пригласить в комнату ее отца, Памела твердо ответила: «Нет». Наше занятие я записала целиком, и эта запись, безусловно, – ценный документ.
После этого занятия девочка, похоже, начала все больше раскрепощаться, активнее общаться и сотрудничать. Каждую неделю повторялось экспансивное начало: Памела «прилипала» ко мне, с восторгом выкрикивая такие слова, как «диджи, диджи». Теперь, когда мы вместе садились за фортепьяно, она ласково обхватывала меня руками. Она вела себя все дружелюбнее, стала отзывчивее, и так продолжалось до самого конца наших занятий– на следующий год мы расстались.
