Корней Чуковский - Сказки. От двух до пяти. Живой как жизнь
Не то — игры, монологи, разговоры детей. Тут, как мы видим, разница воздействия социальной среды проявляется значительно резче. Хотя, конечно, нельзя отрицать, что и лексика малых ребят (состав и объем их словаря) тоже в значительной мере связана с той бытовой обстановкой, в которой им приходится жить.
XI. ВОСПИТАНИЕ РЕЧИ
Но, восхищаясь теми чудесными методами, при помощи которых ребенок овладевает родным языком, не забываем ли мы, что мы, взрослые, призваны обучать его правильной речи? Не отказываемся ли мы от роли его воспитателей? Ребенок, например, сказал «отмухиваться», или «блистенький», или «журчей», или «елка обсвечкана», и пусть эти слова кажутся нам превосходными — вправе ли мы культивировать их в речи детей?
Конечно нет! Это было бы вопиющей нелепостью. Хотя никто не может отнять у нас права восхищаться словотворчеством ребенка, но мы нарушили бы элементарнейший педагогический принцип, если бы вздумали хвалить при ребенке то или иное из сочиненных им слов и попытались искусственно удержать это слово в его лексиконе. Как бы ни радовали нас некоторые неологизмы ребенка, мы, его учителя и воспитатели, оказали бы ему очень плохую услугу, если бы оставили в его обиходе то или иное из сочиненных им слов. Как бы ни нравились нам слова «колоток» и «кусарик», мы обязаны тут же заметить ребенку:
— Так не говорят, ты ошибся. Нужно сказать «молоток» (или нужно сказать «сухарик»).
Задача воспитателя заключается в том, чтобы возможно скорее приблизить речь детей к речи взрослых. Нужно решительным образом осудить тех «чадолюбивых» родителей (к счастью, очень немногих), которые, гурмански смакуя причудливую лексику детей, для собственного развлечения нарочито консервируют в их речи всевозможные «сердитки» и «мокрессы» и тем самым тормозят ее развитие.
Иные матери, бабки и деды так восхищаются всяким словечком, какое придумает милый их сердцу ребенок, что даже забывают обидеться, когда тот этим словечком выказывает свое неуважение к ним.
Алена, пяти с половиною лет, стала как-то распекать своего деда:
— Что у тебя в голове? Сено?! А если мозги, так уж очень недодумчивые!
А дед, вместо того чтобы пристыдить грубиянку, стал громко восхвалять (в ее присутствии!) выдуманное ею словцо:
— Как выразительно, как метко: не-до-дум-чи-вые!
И тем доказал, что мозги у него и в самом деле обладают тем свойством, какое в них отметила Алена.
Еще неразумнее поступают родители, которые записывают детскую речь на глазах у ребенка, нисколько не заботясь о том, чтобы скрыть от него свои записи. Ребенок, заметив, что взрослые видят в нем чуть не оракула, теряет непосредственность и становится развязным ломакой с неисправимо испорченной психикой.
Вот что сообщает мне про одного из таких злополучных детей его «недодумчивый» и не в меру чадолюбивый родитель:
«Прочитали ему сказку о попе и Балде. Зная, что его „перлы“ заносятся мною в тетрадку, тщеславный человечек изрек:
— Мама, у тебя толоконный лоб. Папа, запиши это!
Узнав, что я читаю знакомым кое-что из тетрадки с его „перлами“, Славик тенью выскользнул из комнаты и помчался к соседскому мальчику:
— Эдик, иди скорее про меня слушать!»
Очевидно, этот милый родитель даже и не подозревает о том, что, превращая ребенка в «тщеславного человечка», хвастуна и позера, он немилосердно калечит его.
Смаковать при ребенке слова, создаваемые им в возрасте от двух до пяти, — значит поощрять в нем зазнайство, самолюбование, а заодно и пренебрежение к старшим.
Но отсюда отнюдь не следует, что воспитателям дано право деспотически вмешиваться в самый процесс детского словотворчества.
Исправляя словесные ошибки детей, нельзя преграждать им тот естественный путь, которым они из поколения в поколение дорабатываются до правильных форм родного языка. Здесь нужен большой педагогический такт, ибо дело идет о сочетании самой неукоснительной требовательности с глубочайшим уважением к детской психике.
Нужно помнить, что создание «колотков» и «кусариков» — вполне закономерный процесс, хотя, конечно, так же закономерны усилия взрослых ввести этот процесс в определенные рамки и тем самым помочь ребенку усвоить общепринятую речь, овладеть ее словарем и грамматикой.
Не забудем, что наряду с этой важной задачей у нас есть другая, не менее важная: систематически обогащать речь ребенка новыми и новыми словами. А так как в умственной жизни детей всякое обогащение словами неразрывно связано с обогащением знаниями, ответственность педагогов, осуществляющих эту задачу, представляется нам очень серьезной.
«Для всех детей дошкольного возраста, — читаем в журнале „Дошкольное воспитание“, — необходима прочная, тесная связь представления со словом. Большой простор для обогащения словаря детей новыми словами дает воспитателю окружающая природа. „Сильный дождь пошел, настоящий ливень!“ говорит воспитатель детям, и они прочно связывают свои непосредственные впечатления с новым словом „ливень“. Наряду с новыми словами воспитатель терпеливо и настойчиво добивается уточнения тех слов, которыми ребенок постоянно пользуется, но имеет порой весьма неточное представление о предмете, к которому слово относится. Борода и подбородок, табуретка и скамейка — нередко дети не дифференцируют эти предметы; словом „полка“ они называют и полку и этажерку, не делая никакого различия. Воспитатель не удовлетворяется тем, что ребенок знает новое слово и правильно относит его к предмету. Он добивается, чтобы ребенок пользовался этим словом, употреблял его в своей речи. Для этого воспитатель дает детям возможность часто сталкиваться с данным предметом, рассматривать его, действовать с ним, ставит их перед необходимостью называть вещь. Если ребенок непринужденно, к случаю употребляет новое слово, значит, оно действительно вошло в его словарь».[48]
Мы уже говорили о том, что всевозможные народные песни, сказки, пословицы, поговорки, загадки, составляющие любимую умственную пищу дошкольников, лучше всего приобщают ребенка к основам народной речи.
В последнее время детские сады всей страны с удесятеренной энергией взялись за речевое воспитание дошкольников. Ведется дружная борьба с такими, например, диалектизмами малых ребят, принесенными из домашней малокультурной среды, как «вздравствуй», «транвай», «пондравилось», «хочем», «хотишь», «ляжь», «мы лягем», «калидор», «мы обратно лепили снежную бабу» и проч..[49]
Речь младшего дошкольника, как мы только что видели, особенно бедна прилагательными. В речи детей прилагательные, по данным Вахтерова, составляют всего три-четыре процента. Поэтому задача «обогащения детей прилагательными имеет существенное значение».[50]
Но и здесь все дело в педагогической чуткости. Я, например, знаю родителей, которые, вознамерившись выполнить эту задачу, так ретиво принялись за работу, что пришлось обуздывать их пыл. Ибо нельзя же перегружать детский мозг огромными дозами таких недетских эпитетов, как «трогательный», «меланхолический», «изысканный», «томный», «банальный», «роковой» и т. д. Для ребенка ни один из них не имеет (и не может иметь) никакого конкретного смысла, так как все они — за пределами его личного опыта, и те родители, которые торопятся преждевременно навязать их ребенку, тем самым приучают его к пустословию. Тактичный педагог, исполненный уважения к детям, к закономерностям их нормального языкового развития, всегда найдет возможность обогащать их речь без такого насилия над ними.
Задача воспитателя не в том, чтобы возможно скорее снабдить малыша преизбыточным количеством недетских имен прилагательных, которые ребенку еще не скоро понадобятся, а в том, чтобы раз навсегда вооружить его важнейшими навыками соотносить качественные приметы вещей (размер с размером, окраску с окраской и т. д.), потому что у ребенка до двухлетнего возраста — даже несколько позже — «сфера качества… не получила четкого расчленения. Умея отличать качество от количества или от действия, ребенок в то же время не в состоянии правильно противопоставить их друг другу.
Поэтому он большому противопоставляет красное, поломанному маленькое…»[51]
— Принеси мне коробочку точно такой величины, но чтоб была побольше.
Характерный пример неумения детей дифференцировать качества: четырехлетняя Лида Григорян, для которой сплели венок из одуванчиков, увидела такой же венок на подружке:
— У нас венки одинаковые, желтого размера!
Отмечая эту особенность мышления младших дошкольников, Н.X.Швачкин подробно рассказывает, как под влиянием педагогического эксперимента дети мало-помалу овладели соотношением качеств двух однородных предметов. «В связи с этим, — справедливо замечает ученый, — мышление ребенка становится все более упорядоченным и суждения его о качествах предметов более уточненными».[52]
