Учебно-деятельное поведение учащегося как современная стратегия действенного образования. Социально-образовательные аспекты выстраивания поддерживающего учебно-деятельного обучения. - Анатолий Витальевич Баранников
Эффективные учителя предлагают возможности (и организуют) обучения в распределенном и разноспособном социальном и образовательном контексте, организуя учащимся учение вместе и индивидуально, в школе и за ее стенами, что:
— приводит к актуализации знаний, информации и действий учителя и учащихся;
— помогает сделать обучающий контент значимым для участников;
— привести учебно-организационную работу в соответствие с поставленными задачами;
— при этом принимать во внимание то, как учащиеся обрабатывают информацию;
— опираться на их опыт и предыдущие знания (именно они доступны и подходят для учеников).
Этим поддерживаются предлагаемые методы и уровни познавательной деятельности. В дополнение к этому учащимся предоставляется обратная связь, которая предлагает возможности для корректирования и перенастраивания учебно-познавательной деятельности.
Школьники также в таких условиях учатся думать и контролировать собственное обучение, отслеживать успеваемость, получая от учителя адресные консультации и рекомендации по планированию и выстраивании своих организационно-учебных действий, что позволяет учащимся использовать приоритетные для себя стратегии научения.
Такая организация образовательных отношений приводит к обучению с пониманием, которое с большей успешностью происходит тогда:
a) когда учащимся помогают увидеть, как взаимосвязаны факты и явления, идеи и концепции;
b) когда интеллектуально-деятельностная карта учебной действительности формируется вместе с учащимися, а не предлагается разрозненный список фактов.
Предложение предварительной организационных ориентиров помогает учащимся структурировать новые знания и информацию, вводя основополагающие идеи в понимание приобретаемых знаний и компетенций.
Учителям важно создавать атмосферу успеха и чувство общности в открытом образовательном пространстве для активизации научения, для чего:
1) разрабатываются ясные и понятные рекомендации и формы учебного поведения;
2) выстраивается комфортное и информационно-безопасное эмоционально-учебное окружение;
3) организуется взаимодополняющее совместное учение и индивидуально-групповое взаимодействие.
Содействие взаимодействию и научению учащихся в самых разных учебно-организационных условиях включает в себя внимание к тому, какие учебные задачи могут возникать, какие способы работы и учебные действия потребуются.
По сути, такое проектирование, выстраивание учебной траектории требует обозначения нужных для работы применяемых знаний и умений. Учителям важно направить на такое участие как можно больше учеников, а не только отдельных школьников, которые в противном случае станут доминировать в обсуждениях.
Отмечая и оценивая на предварительном этапе различные компетенции учащихся и распределяя (предлагая) в общем образовательном контексте учебно-познавательные роли, основанные на сильных сторонах учащихся, им в группе предоставляется возможность выступать в качестве организаторов и исполнителей, экспертов и приемщиков (меняясь в процессе работы).
Это позволяет учащимся с разным академическим, социальным статусом и невысоким положением среди сверстников чувствовать себя более комфортно, участвуя и делая свой вклад в себя и общий результат.
Учителя могут извлечь выгоду из такого разнообразия и в классах, и за его пределами, помогая учащимся устанавливать связи между своим учебно-организационным опытом и опытом школы в выстраивании обучающей деятельности.
Для этого учащимся надо предложить передавать разнообразные сведения, содержательно рассказывать друг другу о своем опыте и обмениваться им, тем самым обогащается база знаний каждого учащегося, они получают более широкие возможности выбора того, как продолжить осуществляемую деятельность, да и обучение в целом, наиболее подходящими для них способами.
Организационно-практическое взаимодействие учителя и учащихся в методической системе поддерживающего обучения
При выстраивании поддерживающего обучения, активизирующего научение, учителю надо, прежде всего, понимать и учитывать особенности и различия восприятия образовательной действительности, учебного материала учащимися. В этом познавательном процессе учащиеся могут быть сенсорными, интуитивно-ориентированными.
Сенсорные учащиеся действуют в визуально-вербальном восприятие, основанном на тексте и визуально-невербальном восприятии на основе графики, кинестетическом (тактильном). Они предпочитают действия и ресурсы, построенных на фактах. Эти ресурсы достаточно легко предоставить, так как большинство учебных дисциплин от гуманитарных до естественных наук излагают текстуально и графически большую часть фактов или деталей, относящихся к этим областям знаний.
Самым простым обучающим источником информации в данном случае становятся ссылки на учебник и ссылки на соответствующие веб-сайты. Более подробные (дополнительные) ресурсы могут включать необязательные материалы, такие как расширенные статьи, в которых применяются разные концепции, в том числе и не обсуждаемые в классе.
Интуитивно-ориентированные учащиеся предпочитают рефлексивные процессы познания и действия, ресурсы, которые требуют воображения. Если появляются темы, которые требуют от таких учащихся запоминания фактов, то важно заложить для изучения и последующего применения систему выборов, предоставить дополнительные ресурсы для осмысления, содержащие теоретические посылы, которые необходимо связать с фактами и обосновать их корректность или недостаточную проработанность.
Нужно понимать, что опора только на одну сторону восприятия сужает возможности целостного понимания явлений и фактов (учебного материала) Поэтому следует поощрять учащихся искать свои собственные связи между теорией и фактами, используя дополнительное задания, например, дискуссионный форум, направленные на разные стороны восприятия, обработки информации и научения.
В связи с этим на учебно-организационном уровне следует выстраивать работу с опорой на разные социально-познавательные типы учащихся, которые по-разному подходят к изучению и освоению образовательных явлений и проявлению своих учебных качеств.
1. Индуктивные учащиеся, которые предпочитают начинать с содержательных примеров, а не экстраполировать основные концепции или теории. В онлайн-обучении можно задействовать индуктивных учащихся как активностью учителя, так и самостоятельными активными действиями, однако оба способа требуют фактуального окружения. Им необходимы примеры для опоры, прежде чем они смогут понять концепцию, которую они рассматривают.
В более активном учебном процессе можно предложить разные примеры и попросить учащихся сделать обобщения на основе определения общих и различных компонентов, шаблонов. Такая организация побуждает учителей учитывать, что индуктивная деятельность помогает учащимся справляться с определенными трудностями в обучении, но не охватывает все его стороны.
Очень важно, чтобы учитель разработал четкие рекомендации (руководящие указания) по учебным действиям, поведению, но и с самого начала предоставил четкие ориентиры деятельности (не только индуктивной, например, предлагая теоретический материал, который от учащихся требует фактического обоснования), и был готов, по мере необходимости, предложить дополнительные рекомендации.
2. Дедуктивные учащиеся предпочитают начинать с большей структуры (абстрактных понятий), выводя следствия и приложения из концепций и теорий. Эти школьники могут извлекать дополнительную образовательную выгоду из научных демонстрационных презентаций и возможностей практиковать то, что они узнали. Онлайновые лабораторные и исследовательские опыты, интернет семинары и дискуссии, веб-квесты могут еще больше усилить и расширить возможности обучения дедуктивных учеников.
Чтобы учить как индуктивных, так и дедуктивных учащихся с пользой для всех, следует перекрестно предоставлять тематические исследования, результаты предыдущих экспериментов и другие индуктивные примеры наряду с описаниями общих концепций и теорий для тех и других групп учащихся.
Учитель использует оба подхода в любом порядке, который выберут
