Учебно-деятельное поведение учащегося как современная стратегия действенного образования. Социально-образовательные аспекты выстраивания поддерживающего учебно-деятельного обучения. - Анатолий Витальевич Баранников
Однако парадокс заключается в том, что учащиеся нуждаются в руководстве по управлению образовательными (шире социальными) рисками. В подростковом возрасте становятся очевидными большие различия между ними в ключевых учебно-организационных компетенциях. При этом те, кто начинает школьный период с высокой социальной компетентностью и прочными связями со взрослыми, становятся еще более компетентными.
В такой ситуации важным становится конструктивный смысл образовательных направлений в рамках предлагаемой концепции поддерживающего обучения, который можно реализовать с помощью семи ключевых моментов:
1) ученический мозг и мыслительная работа в школьный период учатся (формируются и развиваются) на меняющемся (разноконтекстуальном) распределенном и разноспособном воздействии организуемых (повторяющихся) закономерностей и спонтанных влияний в обучающем окружении;
2) невербальные действия играют важную роль в первичном мыслительном (ориентационном) освоении и межличностном обучении;
3) большая часть такого перцептивного обучения происходит:
— вначале на неявном (опосредованном и бессознательном) уровне, который появляется как ориентир;
— затем в контексте, когда создается образ продвижения и предполагаемые действия;
— и наконец, на основе анализа и осмысления учащимся своих ощущений и восприятий, планов и действий;
4) обучение, в процессе все большего проникновения в изучаемый материал, переходит от неявного к явному и вербальному уровню, когда учащиеся замечают закономерности и начинают их реализовывать в собственных учебно-организационных действиях;
5) обучающее поведение учителя оказывает скрытое влияние как в раскрытии неявных знаний учащихся, так и в помощи учащимся в более полном выражении того, что они знают и могут представить другим;
6) учащиеся неизбежно будут следить за учебно-организационным поведением учителя и одноклассников, особенно за тем, как они, во время обучения, применяют свои знания и умения, и будут использовать наработки других как сигнал для обогащения собственных знаний (умений);
7) при этом важно отметить, что бессознательное (непреднамеренное и опосредованное) взаимодействие учащегося с социальной и образовательной действительностью и переход в реальные связи делает его особенно чувствительным к негативной информации и ошибкам.
Также есть несколько сквозных направлений поддерживания и сопровождения устойчивого научения, связанных с гибридными (смешанными) контекстами и структурами, ресурсами и процессами, о которых следует сказать.
В данном построении обучения под ними понимаются:
a) социальные и образовательные действия и явления, формирующие актуальный обучающий контент и способы эффективного научения;
b) активные организационно-учебные практики (то, что опирается способы естественного познания и приоритетные для учащихся формы освоения образовательной действительности);
c) а также соотнесение и согласование с обучением убеждений и установок, смыслов и ценностей, норм и отношений, значимых для учащихся учебной работе.
Когнитивная архитектура социально-образовательного продвижения учащегося в этом случае может выглядеть следующим образом:
— учебно-организационная память и мышление учащегося не имеют многих известных ограничений при работе с информацией, если она формируется из долговременной памяти и учебно-познавательного (деятельностного) опыта;
— следовательно, эти компоненты получения актуального образования учащимися позитивно изменяют освоение обучающего контента и характеристик того, как он функционирует, так и овладение учебно-организационными действиями;
— долговременные (постоянно востребованные) воспоминания и познавательно-деятельностный опыт функционируют в форме когнитивной модели (системы схем и алгоритмов), применение которой может различаться:
— по степени сложности учебной задачи;
— легкости доступности к ресурсам;
— умений учащегося структурировать вновь приобретаемые знания (умения);
— от способности учащегося рассуждать и обобщать, используя несвязные познаваемые элементы новых знаний.
Это учит учащихся брать на себя ответственность и восполнять (корректировать) ущерб, сформировавшиеся в их общеучебных отношениях в классе. Восстановительный подход основан на признании и позитивной оценке учащимися своей конструктивной роли в командной и индивидуальной работе, ответственности в школьном (ученическом) сообществе.
В конечном итоге восстановительные практики служат развитию индивидуально-групповых умений и компетенций, укреплению организационно-учебного взаимодействия, а также расширяют образовательный (социальный) кругозор и сферу применения знаний (умений).
В совокупности, описанные выше направления, являются важными частями всеобъемлющей социально-образовательной структуры, которая на практике дополняет, аккумулируют и усиливает друг друга. Необходимо помнить, что успешное образование не может происходить по частям. Комплексный (холистический) подход может помочь школьникам, при всей их сложности, персональном разнообразии и разноспособности полностью раскрыть свой потенциал.
Комплексный подход в учебно-организационной практике формируется вокруг миссии и цели. Миссия (применение гибридного образования), направлена побуждать (направлять) учащихся добиваться социально-образовательного совершенствования, брать на себя ответственность за свои действия и учиться на протяжении всей жизни.
Миссия является основой организации получения применительного образования и выстраивания поддержки учащегося при обучении в современных условиях распределенного разноспособного обучения и многоресурсности.
Для этого в организуемых межсетевых взаимоотношениях в структуре поддерживающего онлайн-офлайн обучения прописывается:
— образовательная программа по одному или нескольким направлениям (определяется участниками) сетевого учебно-организационного взаимодействия (в рамках одной или нескольких учреждений);
— формируемое общее информационно-образовательное пространство (обучающее окружение), его структура, социально-личностные учебные приоритеты каждой школы, учебно-методическая и материально-технологическая наполненность, условия и формы организационно-учебной работы;
— распределение прав и ответственности, обязательств и свобод, процедура решения возможных конфликтных ситуаций и возникающих проблем, консультационной поддержки в межорганизационном взаимодействии;
— порядок получения образования (при обмене учащимися) в условиях нового образовательного учреждения (организации), совмещение индивидуального плана учения и общеобразовательной программы школы, в которую ученик пришел;
— порядок и характер обмена информационно-библиотечными фондами и иными образовательными ресурсами, используемыми как отдельным учебным учреждением, так и группой организаций (образовательных, научных и др.) в рамках сетевой формы обучения;
— отражение в совместном планировании, какое образовательное учреждение, когда и в какой ситуации выдает образовательный документ (по завершению учения в «неродном» учебном учреждении) и как должен этот документ выглядеть;
— структуру и форму юридических и экономических (финансовых), материальных и технических взаимоотношений.
В этих условиях важны обучающие действия учителя и его социально-педагогические воздействия. Они будут эффективными, если станут основываться на:
— исследовании и изучении приоритетов и преимуществ участников образовательных процессов;
— первоочередности действий учащихся в структуре обучающей деятельности учителя;
— степени вторгаемости в организуемую учащимся учебную и познавательную деятельность;
— умении и способности дифференцировать свои социальные и образовательные обращения;
— возможности поддержки школьников при организации ими ожидаемого образования;
— понимании влияния социально-образовательных воздействий и посылов учителя, их принятия и использования учащимися.
Подобная организация образовательной деятельности требует открытых доступных онлайн и офлайн ресурсов. А учащимся необходимо:
a) знать где найти факты и требуемую информацию, необходимую для формирования своих утверждений (эссе, текста и других результатов);
b) и обосновать свои ответы, аргументированно объяснить, на чем они основаны.
Такие поставленные учебные задачи с открытыми ответами (также эта работа дополняется вопросами, у которых нет единственного правильного ответа), позволяют учащимся:
1) расширить сферу своего познания и выбирать разные учебные пути для решения;
2) организовывать
