Учебно-деятельное поведение учащегося как современная стратегия действенного образования. Социально-образовательные аспекты выстраивания поддерживающего учебно-деятельного обучения. - Анатолий Витальевич Баранников
Такая узкая направленность социально-образовательной деятельности сужает социально-образовательные возможности учащихся:
a) осваивать разнообразную и многоаспектную окружающую действительность;
b) расти и учиться с позиции своих учебно-организационных запросов, предпочтений и отношений;
c) осознавать свою идентичность, опираться на собственные силы и социально-учебный опыт, на которых и строится познание, понимание изучаемых явлений (предметов) и эмоциональное развитие.
В конце концов, учащиеся — это уже сложившиеся, полноценные и многомерные представители общественной структуры, чей внутренний мир и его развитие является сложной и богатой системой.
Необходимо выделить важные стороны (обучающие закономерности) образовательных процессов при выстраивании современного обучения:
1) развитие мозговой (мыслительной) деятельности определяется:
— моделированием продуктивного поведения с опорой на последовательные поддерживающие отношения и отзывчивые адресные коммуникации;
— наличием возможностей наиболее полно развиваться, что происходит, когда:
— учащиеся в обучении чувствуют к себе доверие и не боятся ошибиться;
— эмоционально и физически находятся в безопасности;
— они чувствуют взаимосвязь и взаимообучающую поддержку, вовлеченность и вызов.
2) Обучение носит социально-личностный, эмоциональный и этический, академический и культурный характер, при этом:
— положительная атмосфера, в том числе доверительность к обучающему окружению, позитивные познавательные эмоции, такие как интерес к поиску и волнение достижения, открывают разум учащегося для научения;
— негативный эмоциональный фон, в котором присутствуют страх неудачи, беспокойство и неуверенность в себе, снижают способность мозга обрабатывать информацию и учиться.
В связи с этим школьникам важно развивать учебное наблюдение и понимание своих особенностей, чтобы работать с эмоциональным интеллектом в себе и своих отношениях.
3) Учет неблагоприятных условий, которые могут иметь место:
— обедненность социально-образовательных взаимоотношений и отсутствие у школьников веры в собственные силы;
— некорректное обращение с учащимися и пренебрежение их интересами и запросами;
— социально-образовательная тревожность при проверках и карающие оценки;
— все это вызывает токсический стресс, который, понятно, не лучшим образом влияет на обучение и поведение.
Положительные, стабильные отношения — когда все участники (соорганизаторы) обладают осознанием, сочувствием и культурной компетенцией, чтобы понимать и слушать друг друга, что позволяет смягчить последствия даже серьезных проблем и трудностей.
В философии и практике обучения в рамках новой инициативы по науке об обучении следует синтезировать эти научные ориентиры, чтобы помочь школам наилучшим образом содействовать социально-образовательному продвижению учащихся.
Эти основные составляющие учебно-организационной успешности:
a) позволяют учащимся верить в себя и развивать свой человеческий потенциал (капитал);
b) охватывают позитивную школьную атмосферу обучения;
c) формируют персонально обусловленные стратегии научения с опорой на опыт и приоритеты учащегося;
d) обеспечивают социально-эмоциональное развитие и адресную педагогическую поддержку.
Подготовка к формированию практико-сориентированных умений и компетенций в условиях школьного обучения
Наличие в существующей организационной системе научения неизбежного разрыва между обучением (то, что делает учитель) и учением (то, что делает учащийся) делает учащихся менее чувствительными к социально-образовательному воздействию (влиянию) школы (учебных программ). Это также приводит к тому, что не может в полной мере использоваться тот фактор, что ученики придают большое значение своим отношениям с людьми, которые их непосредственно обучают.
Когда отношения и взаимное доверие учителей и учащихся опираются на интересы друг друга и являются взаимодополняющими, то в процессе такой деятельности изменяются и модели образовательного взаимодействия. Это касается интеграции обучения и учения на протяжении всего школьного периода.
Учащиеся в этом случае получают включение их целей и приоритетов в учебно-организационные (индивидуальные и групповые) траектории освоения изучаемой действительности на основе тесных контактов со своими учителями и другими учащимися (в школе и за ее пределами).
Такая система демонстрирует преимущества и выгоды от поддерживающих отношений между учителем и учеником, которые становятся устойчивыми и глубокими, так как следуют положительным моделям эскалации взаимодополняющих действий, корректирующих учебные познавательные процессы.
В этом случае выстраиваемые отношения формируют деятельностный учебный опыт, а он в свою очередь способствует актуальному и устойчивому научению в различных социально-образовательных контекстах.
Основное направление развития учебно-организационного сближения и уменьшения конфликтов — это взаимное доверие учителей и учащихся, которое просто необходимо для осуществления обучения.
Оно требует уверенности в том, что школьники могут учиться в системе открытости для освоения нового опыта и деятельного мышления, а также требует понимания того, что они могут идти разными познавательными путями, не боятся делать ошибки и получать помощь, для чего нужна адресная обратная связь.
Учеба для многих учащихся — дело рискованное и непредсказуемое. Таким образом, позитивные отношения между учителем и учеником, учитывающие интересы друг друга, важны не столько потому, что они комфортны сами по себе, сколько потому, что это помогают укрепить доверие учащегося к учителю и его конструктивной реакции при совершении ошибок, обращению за помощью, а значит способствовать формированию уверенности.
Это требуется для многих школьников, чтобы попытаться снова изучить и обсудить, что они не смогли понять, и при этом учащиеся должны знать: они не будут выглядят глупо, только потому что не освоили материал с первого раза.
Следует обратить внимание на исследование такого группового взаимодействия в учебно-организационной работе. Суть заключается в том, что часто обнаруживается:
a) учащиеся быстро повышают уровень образовательного доверия к тем людям, которых они считают похожими на себя, но не к тем, кого считают на них непохожими;
b) это особенно проявляется в индивидуально-групповой деятельности, когда учащиеся тесно связаны групповой принадлежностью, социальной идентичностью и культурными принятиями друг друга.
Но также хорошо известно, что школьники могут быстро сменить приверженность, как только они присоединятся к новой группе. Похоже, мы созданы с естественной способностью и удивительной легкостью «переходить на другую сторону».
Можно быть командными игроками, но у школьников не возникает проблем с присоединением к новой команде, когда для них появляется лучшее предложение и более комфортная социальная и образовательная среда.
Также известно, что, хотя учащиеся будут позитивно реагировать на образовательные позиции других, им все равно будет очень трудно смотреть на мир с иной точки зрения (то есть свой взгляд на мир остается приоритетным).
В связи с этим следует отметить, что учащиеся в большей степени склонны предъявлять претензии взрослым в тех промахах, которые совершаются ими своем мире, даже если взрослые стремятся быть справедливыми и честно применяют согласованную систему правил и договоренностей.
Способность глубоко понимать точки зрения других и опираться на них начинает проявляться не только у подростков старшего возраста, но и в юношеском или раннем взрослом возрасте.
В научной литературе в последнее время было много дискуссий о том, что развитие мозга требует длительного периода в подростковом возрасте. Хотя когнитивные способности и умения рассуждения хорошо развиты уже в раннем подростковом возрасте, еще требуется значительное развитие с точки зрения социально-образовательной и эмоциональной зрелости.
Но
