Александр Джуринский - Теория и методология истории педагогики и сравнительной педагогики. Актуальные проблемы
Цели мультикультурного образования строятся, таким образом, вокруг четырех ориентиров: социокультурной идентификации личности; освоения системы понятий и представлений о поликультурной среде; воспитания положительного отношения к диверсифицированному культурному окружению; развития навыков межнационального общения в атмосфере позитивного психологического климата между всеми участниками воспитательного процесса.
Цели поликультурного образования достигаются поэтапно. Последовательность этапов можно представить в следующей цепочке: воспитание непротивления культурному многообразию; признание уникальности иных культур; понимание и признание неизбежности культурного многообразия; принятие многокультурного социума; воспитание интереса к другим культурам; устойчивый интерес к другим культурам; межкультурное взаимодействие.
В России магистральная цель поликультурного образования может быть определена как воспитание россиян – людей, способных к эффективной жизнедеятельности в поликультурной среде, обладающих обостренным чувством понимания и уважения других культур, умениями жить в мире и согласии с представителями разных национальностей, рас, верований. Из этой цели вытекают задачи воспитания и обучения: освоение культуры собственного народа; воспитание культурного плюрализма, положительного отношения к культурным различиям; создание педагогических условий интеграции культур; развитие поведенческих навыков общения носителей разных субкультур; воспитание в духе мира и сотрудничества.
По своему содержанию мультикультурное образование – это приобретение знаний, достойное академическое образование всех людей, независимо от этнокультурной принадлежности, передача возможно более точной и совершенной информации об иных культурах.
Многонациональный состав учебных заведений требует от разработчиков содержания образования ответов на несколько принципиальных вопросов:
1) должно ли преподавание в общественных учебных заведениях строиться лишь на доминирующей культуре;
2) должны ли ведущие языки быть единственными языками обучения;
3) следует ли в стенах учебных заведений приобщать к культурным традициям всех субкультур;
4) должна ли меняться доминирующая культура как база воспитания за счет интеграции иных культурных ценностей?
Поликультурная педагогика отвечает решительными «нет» на два первых и «да» на два последних вопроса.
Из признания многомерности многонационального образовательного пространства вытекает потребность реформирования содержания воспитания и обучения. При реформировании надо учитывать, что представители этнокультурных групп сталкиваются с множеством образовательных проблем. Они располагают разными знаниями и ценностями (язык, религия, культура). Представителям этнокультурных меньшинств трудно реализовать свои способности в пределах педагогических требований, построенных на монокультурной образовательной традиции большинства. Невнимание учителей к особенностям культур представителей разных этнических групп отрицательно сказывается на мотивации учащихся. Подобное невнимание возникает не столько по причине нежелания учитывать это обстоятельство, сколько из-за отсутствия педагогических ресурсов (учебных материалов и времени), соответствующих педагогических знаний, поддержки со стороны администрации учебных заведений.
Становление дидактических идей мультикультурного образования происходит при пересмотре воззрений, построенных на идеях монокультурности ведущих этносов. Одна из первых дидактических моделей мультикультурной направленности принадлежит Дж. Бэнксу. Им выделены четыре модели содержания образования, отличающиеся уровнем интеграции разных культур. Модель «А» предусматривает построение учебных курсов исключительно на традициях доминирующей культуры. В модели «В» появляется в виде добавки компонент малых этнокультур. В моделях «С» и «D», учебный материал рассматривается под углом зрения всех этногрупп. Две последние модели содержания образования расцениваются как соответствующие идеям мультикультурализма.
Содержание мультикультурного образования состоит из нескольких главных блоков: освоение соответствующих знаний, овладение процедурами межнационального общения, воспитание гуманного отношения к культурно разнообразному миру. Знания раскрываются в понятиях, отражающих ценности суб-, макро– и мировой культур. Опыт деятельности означает овладение вербальными и невербальными способами межкультурного общения, приобретение умений осознанного выбора в пользу гуманистических ценностей. Воспитание мировоззренческой позиции предполагает личностно ориентированное воспитание, адекватное индивидуальным особенностям учащихся.
Содержание мультикультурного воспитания и обучения предусматривает диалог культур при изучении учебных дисциплин. Соответственно такому подходу перспективно введение учебных планов, предусматривающих изучение наряду с культурой большинства материалов об истории, традициях национальных меньшинств. Подобное построение содержания образования должно формировать открытый взгляд на национальную историю и культуру. Изучение культур различных этнических групп нельзя ограничить разовыми образовательно-воспитательными мероприятиями, когда учащиеся получают путаные и отрывочные сведения. Их необходимо систематически знакомить с ценностями разных культур. В программах надо избегать всего того, что провоцирует культурные разногласия. Но это не значит, однако, что следует скрывать – пусть и горькую – историческую правду. Крайне важно честно, без утаек освещать и внятно осуждать факты дискриминации и преследований малых этнических групп.
В мировой педагогике при обсуждении проблемы изменения содержания образования в духе мультикультурализма одним из центральных остается вопрос, почему учащиеся из этнических меньшинств нередко получают ущербное образование. Часто ответ сводится к утверждению, что такие учащиеся находятся на периферии доминирующей культуры, являющейся базой общего образования. Называется и выход из подобной ситуации: представители этнических меньшинств должны эффективнее приобщаться к доминирующей культуре, и одновременно ценности меньшинств должны стать непременной составляющей содержания образования.
Сторонники такого решения из Центра программ по международному и кросс-культурному образованию (Стэнфордский университет, США) предложили в 1987 г. при реформе содержания образования отказаться от исключительной ориентации на англосаксонскую образовательную традицию. Проектировалось учесть наряду с западными ценностями ценности неевропейских культур. Подобная реформа, будучи основана на мультикультурализме, по предположениям ученых, повысит эффективность содержания общего образования.
Поскольку субъект-субъектные отношения выступают ведущим условием формирования поликультурной личности, центральное место в методиках мультикультурного воспитания и обучения занимает диалог.
Диалог – «акт общения культур» (Ю. М. Лотман) – является универсальной процедурой развития, воспитания и обучения.
Зарождение диалога как метода обучения и воспитания восходит к истории первых человеческих цивилизаций (Джуринский А.Н. (2014). Так в древнем Шумере (III тыс. до н. э.) использовался прием диалога – спора: преподавателя с учениками, однокашников друг с другом, спор с воображаемым объектом. Вот как преподаватель предлагал ученику вести беседу: «Я желаю спрашивать тебя, поэтому говори со мной. Я желаю говорить с тобой, поэтому отвечай мне. Если ты не будешь спрашивать меня, то я спрошу тебя. Если ты не будешь отвечать мне, то я спрошу: «Почему ты не отвечаешь мне?»…».
Образцы диалогического воспитания и обучения даны в священной и одновременно учебной книге «Бхагавадгита» (I тыс. до н. э.) (Индия). «Бхагавадгита» написана в виде собеседований мудрого учителя с учеником… Ученик – царский сын Арджуна, попадая в сложные жизненные обстоятельства, ищет и находит у наставника – божественного Кришны разъяснения для выхода из трудного положения, поднимаясь на новый, более высокий уровень познания и поведения. Суть диалогического образования сводилась к тому, что перед учеником ставили различные цели, расширяя и углубляя их так, чтобы побудить к самостоятельному поиску истины, научить верным приемам и методам познания. Процесс обучения сравнивался со сражением, побеждая в котором Арджуна двигался к совершенству.
Классический образец диалога – педагогические беседы древнегреческого ученого Сократа (около IV в. до н. э.). Сократ был одним из родоначальников диалектических приемов поиска истины путем постановки наводящих вопросов. Задачу наставника Сократ видел в том, чтобы посредством диалога пробудить мощные душевные силы ученика. «Повивальное искусство» (майэвтика) содействия рождению истины определялось основным предназначением учителя. Педагогическая деятельность Сократа осуществлялась в форме бесед и споров, которые вели наставник – «побуждающий» и ученик – «определяющий». Беседы направлялись на то, чтобы помочь «самозарождению» истины в сознании ученика. В поисках истины ученик и наставник должны были находиться в равном положении, руководствуясь тезисом: «Я знаю только то, что я ничего не знаю». Сущность диалогов состояла в опровержении доводов собеседника посредством обнаружения противоречия в его суждениях. Задача заключалась в наведении собеседника на раскрытие содержания понятий («просветление» сознания). Это могло происходить при условии, если учитель обладал значительно более «просветленным» сознанием, чем ученик, а также при использовании разнообразных методов: индукции и дедукции, аналогий, гипотез. Нравственный рост человека Сократ связывал с мерой «просветления» сознания (знания), которое считал врожденным. Отсюда и условие – познать самого себя, проявить себя в поступках:
