Критические вопросы теории и практики систем - К. Эллис

осуществляется под руководством экспертов, однако со временем многие утверждали, что предполагаемые достижения испаряются (Chambers, 1983). Эти специалисты стали рассуждать о том, что люди не "развиваются", когда вы говорите им, что делать, или когда вы ограничиваете степень их участия в процессе развития, поскольку и то, и другое приводит к краткосрочным выгодам. В связи с этим многие специалисты в области развития изменили свою парадигму, перейдя на стимулирующий подход. Было признано, что если участие является конечной целью, то достигается и более эффективное использование ресурсов, определяемое через критическую конфронтацию с альтернативами, а также то, что развитие становится более устойчивым благодаря мотивации участников и знанию ими своих приоритетов. Это привело к мысли о том, что устойчивое развитие происходит тогда, когда люди не только поддерживают и совершенствуют первоначальный проект, но и приобретают навыки решения новых проблем по мере их выявления или возникновения. Старая пословица о том, что лучше научить человека ловить рыбу, чем дать ему рыбу, возобладает, и внешняя поддержка со стороны посредников будет постепенно уменьшаться.

Есть ли здесь потенциальная модель для системных мыслителей? Не можем ли мы решить проблему морального права на инклюзию, рассматривая ее как проблему человеческого развития? Это подразумевает переход к подходу, основанному на содействии, с участием в качестве "конечной" цели, с фокусом на устойчивом улучшении ситуации, выходящем за пределы периода нашего непосредственного контакта. Если мы рассматриваем наше вмешательство в качестве фасилитатора, то мы работаем по принципу "средство" или "цель"? Я читал немного примеров, которые, на мой взгляд, были бы столь же привержены подходу, направленному на достижение цели. Большое количество вмешательств в мягкие системы, как представляется, сгруппировано вокруг партисипативного подхода, который, по-видимому, включает в себя цель участников повлиять на дизайн системы, однако при анализе "средства/цели" многие из них преимущественно извлекают информацию для проектирования и, таким образом, фактически являются подходом "средства". Отсутствие явного обсуждения партисипативного обучения в рамках этих вмешательств усугубляет путаницу в понимании роли участия. Как представляется, методология оценивает вопросы участия, однако, как утверждалось выше, большинство оценок участия, даже в рамках "мягких" систем, относятся к подходу, основанному на средствах. Оценка таких исследований показывает, что, во-первых, редко обсуждаются вопросы или цели участия, а во-вторых, часто не проводится повторная оценка вмешательства через 2, 3 или 5 лет на предмет устойчивости (процесс, который часто является обязательным в сфере развития).

3.1 Вера в нашу роль как фасилитаторов

Ключевой вопрос заключается в том, что мы, как фасилитаторы систем, считаем своей ролью? Можно возразить, что в рамках системного мышления мы действительно включаем участников во многие наши подходы, однако участники редко оказываются в центре нашего внимания, поскольку это узко определено проблемной ситуацией и нашим вмешательством для улучшения этой ситуации. Системное мышление, к сожалению, развило тенденцию рассматривать "проблемные" ситуации через телескоп наших методологий, часто определяя проблему таким образом, чтобы наша методология могла ее улучшить. Нам как специалистам трудно рассматривать "проблемы" как возможность обучения, причем не только для того, чтобы участники освоили наши инструменты и наши методологии, но и с точки зрения обучения диалогическим дебатам (Gregory & Romm, 1994). Нашим приоритетом является улучшение ситуации, и при этом мы часто ограничиваем как приобретение социальных навыков участниками, так и их возможность изучать и использовать методологию в полуавтономном режиме, на постоянной основе. Возникает вопрос: не остается ли наше вмешательство лишь единичным изменением, для дополнительного усиления которого требуется обращение к эксперту? В таком экспертном сценарии совершенствование будет не эндогенным и постоянным, а экзогенным и разобщенным. Поэтому [можно утверждать, что если мы считаем, что наша роль - это роль эксперта, то мы ограничиваем потенциальное влияние вмешательства.

3.2 Критерий участия

Мы должны спросить, почему фасилитаторы систем неоднозначно относятся к участию? [Мы считаем, что это происходит по трем причинам: во-первых, из-за недостаточного понимания сути участия, во-вторых, из-за отсутствия в методологии принципов, определяющих участие, и, в-третьих, из-за угрозы нашей предполагаемой роли. Вмешательства имеют тенденцию к высокоструктурированной работе, ориентированной на решение проблем, и часто непреднамеренно отодвигают на второй план этические вопросы, связанные с участием. Аналогичным образом, наши цели, лежащие в основе участия, редко обсуждаются как между фасилитаторами, так и с решателями проблем или участниками. Если они и обсуждаются, то редко прямо упоминаются в литературе по тематическим исследованиям. Как было показано выше, даже методологии могут использоваться в основном в формате извлечения информации, что связано с недостаточной теоретизацией участия, которое часто является подходом средств, использующим в конечном итоге эффективность в качестве обоснования. Для достижения конечной цели включение людей в контекст переговоров предполагает расширение границ и возможное перемещение проблемы, например, в область обучения просмотру вариантов (так поступил бы Чекленд, но фокус все равно направлен на решение проблемы). У нас есть инструменты, которые предусматривают участие, однако принцип обучения в них редко достигает максимума. Цель участия редко состоит в том, чтобы развивать обучение и потенциал участников, тем самым принося пользу отдельным лицам и обеспечивая синергетическое развитие. Обучение считается вторичным и из-за недостаточного внимания к нему может происходить редко, поскольку по своей природе мы часто выступаем в роли эксперта, что исключает воспитывающую роль и благоприятную среду, переходящую в патерналистскую предписывающую роль.

3.3 Оценка

Оценка в рамках систем прочно укоренена в проблемной ситуации. Например, методология мягких систем, включающая принципы обучения и участия, оценивает успех или улучшение с точки зрения того, считают ли участники вмешательства, что ситуация улучшилась (с ними или без них). Однако я утверждаю, что проблемная ситуация не должна быть единственным критерием успеха, мы должны включать оценку того, насколько сами участники развились в своем понимании и способностях, как они сами себя оценивают. Считают ли они вместе с ведущим, что благодаря диалектическому обсуждению у них возросла способность решать сложные "грязные" ситуации и разрабатывать необходимые системы? Этот критерий указывает на то, что устойчивое развитие произошло, поскольку индивидуально и организационно они повысили свой потенциал, а значит, продвинулись к цели более устойчивого процесса.

3.4 Последствия

Наконец, для того, чтобы максимально расширить участие, стимулирующий или обучающий потенциал, необходимо изменить акценты в нашем подходе к владельцам проблем. Я предполагаю, что первоначальное техническое задание требует пересмотра, чтобы максимизировать участие в социальных изменениях и тем самым получить преимущества эффективности, морального оправдания и устойчивости. Организации готовы предоставить сотрудникам возможность посещать теоретические курсы обучения по вопросам, с которыми они могут столкнуться на своих должностях. Однако при возникновении реальной проблемы (case-study) в их рабочей среде часто привлекается внешний эксперт для определения проблемы с целью улучшения ситуации. Если бы