Маршалл Ходжсон - История ислама. Исламская цивилизация от рождения до наших дней
Такой подход имел два последствия, которые современному человеку могут показаться странными. Во-первых, образование воспринималось в обществе как обучение законченным и легким для запоминания утверждениям и формулам, которые можно было выучить, не осмысливая. Утверждение могло быть истинным или ложным, и сумма всех истинных утверждений являлась знанием. Можно было добавлять что-то новое к доступной сумме истинных утверждений, полученных из усвоенного наследия, но от ученика никто не ждал, что он по-новому осмыслит старые истины, модифицирует или упразднит их. Поэтому актуальное знание, ильм, в противовес общеизвестным фактам (которые были известны даже неграмотным как результат их жизненного опыта), подспудно воспринималось как статичная и законченная сумма суждений, несмотря на то что еще не все потенциально важные знания были известны людям в конкретный период. Образование означало внушение как можно большего количества подобных утверждений в как можно более правильной форме. Но самой правильной формой, естественно, была та, в которую их облекал самый образованный авторитет, хотя для пущей удобоваримости для широких масс их могли перефразировать более понятным образом другие образованные люди. Следовательно, знание, в принципе, являлось фиксированным сводом утверждений; но, кроме того, его аутентичность ставили в зависимость от мнения ограниченного числа выдающихся личностей, чей авторитет не подвергался сомнению — по крайней мере, учениками.
Эрнст Р. После молитвы
Подобный подход соответствовал позиции улемов того времени, привыкших ссылаться на великих имамов фикха и калама, а главное — на историческое откровение Мухаммада и подтверждение его содержания авторитетными хадисами. Это могло противоречить духу файлясуфов и суфиев, даже самых банальных, на разные голоса твердивших о том, что истину можно с каждым поколением открывать заново. И все-таки этот подход был настолько привычным и удобным, что к нему прибегали в обучении мюридов даже файлясуфы и суфии, независимо от степени эзотеризма их доктрины. Влияние этого подхода ощущалось на уровне ведущих гуманитарных наук: стало принято писать даже самые оригинальные трактаты в форме комментариев к авторитетным ранее написанным трудам. Иногда трактаты были не просто объяснением или развитием изложенных мыслей; скорее они походили на современные рецензии на ту или иную книгу — иногда принимая характер опровержений и опровержения этих опровержений.
Господство данного подхода к обучению, даже среди тех, от кого можно было бы ожидать враждебного к нему отношения, становится более очевидным в свете второго следствия консерватизма, состоявшего в том, что образование было, прежде всего, нормативным в своей цели. Наследие высокой культуры, главным образом, диктовало образ действий: оно объясняло честному человеку, для чего тот родился на свет, а (особенно) праздному — ради чего Бог освободил его от необходимости трудиться подобно крестьянину Даже в ремесленных традициях подмастерьев учили тому, что надлежало делать и как: требовалось приблизиться к установленному уровню — но и, несомненно, обучиться маленьким хитростям, необходимым для выживания. Но считалось, почти по определению, что нормы надлежит получать от авторитетов, проверенных временем и опытом поколений, и отдельно взятый человек не мог нарушать их в зависимости от своих капризов.
В медресе признание вероятной легитимности определенных философских наук не подразумевало обучения эмпирическим фактам. Ни улемы, ни файлясуфы не считали накопление эмпирических знаний вследствие наблюдения за природой конечной целью ученого. Информацию о принципах действия тех или иных вещей, в целом, и происходящих в те или иные моменты явлениях все-таки собирали. Но она всегда имела строго определенное назначение: она служила либо техническим целям определенного ремесла — скажем, дубления кожи или морского дела, для которых нарабатывались определенные знания по химии или географии, — либо установлению более широких норм человеческой жизни в целом. Именно последняя цель интересовала образованного человека. Все дисциплины, обычно преподаваемые в медресе, были нормативными: право, грамматика и теология (надлежащее представление о том, как следует верить, чтобы быть спасенным) определенно являлись таковыми; описательные положения о хадисах или об иснадах пересказчиков носили вспомогательный характер по отношению к этим ведущим предметам. Но нормативными по своему уклону были даже музыка и астрономия; они были посвящены преимущественно очерчиванию идеальных правил естественной гармонии, тому, как следует функционировать человеку и всей Вселенной. Они донельзя были наполнены математикой или силлогизмами и почти не учитывали причуд объективной реальности. Движение звезд, не зависевшее от материальности подлунного мира, создавало образ космического порядка; движение облаков на это претендовать не могло, и посему игнорировалось. (Как мы уже видели, это было актуально и для Запада с его иерархическим строем, хотя отдельные области знаний по-иному использовались на общественных должностях.) В подобной схеме этика и право с легкостью заняли центральное место.
У современного читателя, внимательно изучающего самые уважаемые научные труды того времени (не только в исламском мире), может возникнуть ощущение, будто они ничем не примечательны: они не расскажут ему почти ничего нового о мире, в котором жили и живут люди во все времена, — скорее, они полны информации или рассуждений, важных только тем, кто начинает свой путь мусульманина (или христианина, или индуса). Этим духом проникнуты все труды по фикху, грамматике и апологетическому каламу; но он не чужд и философским трудам. Читателю следует учесть много посылок, прежде чем изложенные в них аргументы наполнятся для него смыслом, поскольку намерение авторов — прежде всего, установить, что правильно и должно, а не описать то, что есть.
Это может помочь современному читателю обдумать аналогию с современной нам системой образования. Сегодня наметилась мощная тенденция следовать модели, обратной средневековой. Мы обучаем только фактическим, эмпирическим, а не нормативным дисциплинам. В США, по крайней мере, курсы по этике, логике и праву исчезли из расписания светской средней школы и даже колледжей. Курсы по философии, как правило, представляют собой историю философской мысли. Религия почти запрещена, как спорный предмет. Даже грамматику обычно делают описательной, а не предписывающей дисциплиной. В наших стандартных словарях просто записаны слова, используемые в устной или письменной речи образованных кругов, и редкий их автор осмеливается предположить, что конкретное словоупотребление, пусть и менее распространенное, предпочтительно с функциональной точки зрения.
Но это не потому, что мы считаем нормы несущественными. Мы не думаем, что все подходы к структуре языка одинаково удовлетворительны: мы знаем, что одни грамматические системы позволяют гибче и точнее определять языковые явления, чем другие. Мы знаем теперь, что одни семантические комплексы — и, следовательно, способы употребления слов — в меньшей степени способны ввести в заблуждение, чем другие. Так же обстоит дело с логикой, этикой и философией: мы знаем, что они занимаются сложными проблемами, которые неподготовленный ученик может упустить из виду, сколько бы ни размышлял, а посему имеет смысл их преподавать. Но мы, видимо, утратили надежду на то, что формальная система образования хоть как-то в этом поможет — если, конечно, дело не в том, что мы просто боимся занять позицию, с которой кто-то будет не согласен. Возможно, если посмотреть глубже, нашему подходу благоприятствует (и почти обуславливает его) потребность в технической специализации и непрерывных инновациях, имеющих место в наше время. В любом случае, по сути, остается либо воспринимать нормы как данность (в случае со здравыми умами), либо черпать их из неспециальной литературы, особенно художественной, либо обучаться им у специалистов, склонных к какой-то одной точке зрения и имеющих сомнительный авторитет — например, у проповедников. А некоторые учителя под видом норм преподносят факты.
Соответственно, средневековый упор на нормы не подразумевал непонимания важности эмпирических знаний. Но, вероятно, осознавая, насколько ограничен надежный запас наличных фактов и насколько эти факты противоречивы, ученые отчаялись устранить из преподавания естественных наук и истории неопределенность и противоречия. Они часто оставляли голые факты, которые мог наблюдать каждый, самостоятельному анализу учащегося; либо он мог почерпнуть их из общих предметов, подобных истории, не требовавших особого академического преподавания; либо о них рассказывали специалисты в областях, не требовавших высокого интеллектуального уровня — торговцы, мореходы или ремесленники, — тем, кто в этом нуждался. И такие эмпирические знания, важные для определения закона, истины или космической гармонии, должным образом систематизировали только лучшие учителя.
