Иларион Алфеев - Православное богословие на рубеже столетий
Заключение
Мы рассмотрели лишь несколько типов духовной школы, характерных для раннехристианского Востока. Апостольская община интересовала нас прежде всего как первая и единственная в своем роде школа, основанная Самим Спасителем. Анализ деятельности Александрийского огласительного училища времен Климента позволил нам рассмотреть детали учебной программы, характерной для христианских школ эллинистического мира. Рассмотрение концепции духовного образования Оригена позволило нам сделать выводы о том, какими педагогическими методами пользовались великие дидаскалы христианского Востока. Взгляд на сирийскую христианскую образованность и в особенности рассмотрение Правил Нисибийской школы позволили нам увидеть, как формировалась система обеспечения дисциплины в духовных школах первых веков.
В заключение мне хотелось бы вернуться к тому, с чего я начал — к вопросу о том, как в формировании нового видения духовной школы нам может помочь опыт раннехристианских школ.
Безусловно, не все в духовных школах древнего Востока заслуживает восхищения и не все следует возрождать. Никому не придет в голову восстанавливать систему телесных наказаний, существовавшую в древности. Нет необходимости возвращаться к старым способам усвоения материала — переписыванию текстов, заучиванию их наизусть. Но все это относится к формам обучения, а не к его содержанию.
Если же говорить о содержательной стороне учебного процесса в раннехристианской школе, то здесь нам есть чему поучиться. Я бы выделил десять пунктов, над которыми, как мне кажется, стоило бы подумать при подготовке новой модели духовной школы:
1. Прежде всего, раннехристианская духовная школа была единой общиной, братством людей, объединенных одной целью, одной задачей (это в равной степени относится к апостольской общине, к школе Оригена и к Нисибийскому училищу). Что препятствует нам возродить этот дух общинности и единства?
2. Отношения между учителем и учеником в раннехристианской школе строились на основе взаимного доверия; учеников и учителя скрепляли тесные узы дружбы; не было дистанции между «профессорско–преподавательской корпорацией» и студентами. Возродить такие отношения возможно, если некоторые современные «начальствующие» и «учащие» добровольно откажутся от того положения, в которое они себя поставили, если не будут относиться к студентам свысока, но научатся общаться с ними на равных, научатся уважать и ценить студентов. Если преподаватели духовных школ последуют примеру Христа, который, будучи «учителем и господом», умывал ноги Своим ученикам, атмосфера в духовных школах сразу же коренным образом изменится.
3. В духовной школе христианского Востока ключевой фигурой был ректор. Он являлся духовным руководителем школы, определял общее направление ее деятельности. Он был «педагогом»–детоводителем, своего рода духовным отцом учащихся. Ректор не был администратором, не занимался финансовой деятельностью, не отвечал за дисциплину в школе: за это отвечали другие. Ректор был богословом, специалистом в своей области (в частности, в области библейской экзегетики), и потому пользовался огромным авторитетом. Что мешает нам возродить такой тип руководителя духовной школы? Между прочим, именно такими ректорами были протоиерей Георгий Флоровский, протопресвитеры Александр Шмеман и Иоанн Мейендорф, сочетавшие ученость с выдающимися пастырскими качествами и создавшие одну из лучших сегодня православных богословских академий. Таким же научным и духовным руководителем является епископ Диоклийский Каллист, который, не будучи в формальном смысле слова ректором учебного заведения, сумел за тридцать лет преподавания в Оксфорде создать свою школу, выпускниками которой являются многие современные православные богословы.
4. Высшим органом управления в таких школах, как Нисибийская, было общее собрание учащих и учащихся. Не следует ли возродить эту традицию? Не стоит ли подумать о том, чтобы именно в компетенцию общего собрания передать ключевые вопросы академической жизни?
5. Не следует ли такие вопросы дисциплинарного характера, как исключение учащихся из школы, сделать прерогативой общего собрания? Это во всяком случае избавит духовные школы от произвола членов администрации, которые лишатся возможности выносить свой суд над учащимся «келейно» под влиянием личных симпатий или антипатий (при нынешней системе ни одна духовная школа от этого не застрахована).
6. Не следует ли сделать должности лиц, ответственных за дисциплину в школе (инспекторов, помощников инспекторов и пр.), выборными, с тем чтобы в выборах участвовали и преподаватели, и студенты? Это существенным образом повысит уровень доверия учащихся к инспекции.
7. Обращаясь к опыту огласительных училищ эллинистического мира (в частности, Александрийского училища времен Климента), не стоит ли нам подумать о том, чтобы от фрагментации богословского курса, т. е. деления его на многочисленные «дисциплины», такие как догматическое, нравственное, систематическое, литургическое богословие, постепенно переходить к его интеграции? Не следует ли, например, связать воедино догматическое и литургическое богословие и изучать догматы на материале богослужебных текстов? По крайней мере, мы могли бы разработать такую систему преподавания богословия, при которой курсы богословских наук были бы взаимосвязанными и взаимодополняющими (при нынешней системе эти курсы иногда дублируют друг друга [99], иногда же не имеют между собой никакой связи).
8. Опыт древнехристианских дидаскалов может научить нас тому, как воспитать у учащихся навыки самостоятельной работы (Ориген, в частности, приучал своих слушателей не только ставить вопросы, но и самим находить на них ответы). Не следует ли нам продумать такую академическую систему, при которой упор делался бы не на усвоение учащимися некоей суммы богословских, церковно–исторических и иных сведений, но на развитие у студентов вкуса к самостоятельному изучению предмета? Не следует ли сократить лекционный курс, высвободив время для самостоятельных занятий? Не стоит ли разработать новую концепцию лекции, которая стала бы лишь введением в проблематику и библиографию вопроса, а ответ на вопрос студенты искали бы самостоятельно?
9. Во всех школах древнехристианского Востока важное место занимало изучение философских дисциплин. Уделяем ли мы сегодня достаточное внимание таким предметам, как логика или диалектика, изучаем ли произведения античных (и не только античных) философов, заботимся ли о том, чтобы привить учащимся навыки диалектического мышления? Наверное, необходимо думать о том, как существенным образом повысить уровень философской подготовки наших студентов.
10. Раннехристианские школы были не только научно–богословскими центрами, но и центрами духовного воспитания юношества. Богословские школы формировали молодого христианина, закладывали в нем основы подлинной церковности, истинно–христианского благочестия. Можем ли мы похвалиться тем, что из стен наших богословских школ люди выходят более преданными Церкви, более духовно зрелыми, чем когда они туда поступали? И если нет, не следует ли нам серьезно подумать о тех изъянах, которые у нас в этом плане существуют, и постараться их исправить?
Многие из поставленных мною вопросов могут показаться наивными, многие из предложенных изменений — заведомо невыполнимыми. В самом деле, можно ли представить, чтобы в наших духовных школах инспектор не назначался бы сверху, а избирался учащимися? Но ведь было же время, когда все это оказывалось возможным!
Скажу еще раз: думая о реформе духовных школ, мы не должны останавливаться на изменении форм. Надо идти дальше и кардинальным образом менять структуру управления, содержание учебных программ, весь подход к учебному процессу. И в этом нам может оказать немалую помощь опыт духовных школ раннехристианского Востока.
Проблемы духовной школы на рубеже XIX и XX веков: свидетельства очевидцев
Накануне XXI века в Русской Православной Церкви стремительно растет число духовных учебных заведений: их количество уже превысило пятьдесят. Этот процесс у многих из тех, кто знаком с ситуацией внутри духовных школ, вызывает двойственное ощущение. С одной стороны, сам факт появления новых богословских учебных заведений не может не вызывать радости. С другой же, — очевидно, что недостатки, присущие нашей системе духовного образования, не могут быть устранены путем количественного роста учебных заведений: нужны кардинальные качественные изменения, которые затронули бы как учебные программы, так и учебный процесс в семинариях и академиях.
Для того, чтобы определить суть требуемых изменений, необходимо правильно поставить диагноз и указать на те болезни, которые нуждаются в лечении. А чтобы увидеть эти болезни, небесполезно взглянуть на наши духовные школы через призму исторического опыта, сравнить их нынешнюю ситуацию с той, которая существовала в них до революции. В настоящей статье мы сначала вкратце охарактеризуем воспитательный процесс в русских духовных школах XVIII–XIX веков, после чего рассмотрим свидетельства людей, прошедших через духовные семинарии в конце XIX — начале XX веков.
