Надежда Крупская - Автобиографические статьи. Дореволюционные работы
Колоссальные успехи Америки в области промышленного труда, которыми она в немалой мере обязана прекрасно подготовленному рабочему персоналу, заставили и в Европе заговорить о реформе народной школы, о превращении ее из школы учебы в школу труда. И естественно, что горячее всего этот вопрос стал обсуждаться в Германии – стране, за последние 45 лет развивавшейся в промышленном отношении быстрее всех других европейских стран. Вопрос о трудовой школе стал там злобой дня.
«Всемирный рынок, – говорил на съезде немецких учителей 1912 г. докладчик по вопросу о трудовой школе Эрнст Вебер, – требовал от немцев отказа от формулы «дешево и плохо». Новое время требовало работы, выполненной не по шаблону, продуктов, которые не мог бы воспроизвести без особого труда любой ненемецкий рабочий, требовалась оригинальность, высокое качество продуктов. Педагогика сделала отсюда вывод: если в будущем ученик должен создавать своеобразное, то его индивидуальность, в особенности его воля и стремления, не должны систематически подавляться, Индивидуальность вступила в свои права».
«Реформа не только внесла равновесие в душевные силы, она создала согласование между активными и пассивными формами человеческой деятельности. Нашли, что ученик был слишком подражательным, лишь воспринимающим существом, что его пичкали знаниями и что эти знания умственно оставались непереваренными, что заглушалась радость творчества. Стали требовать, чтобы ученик не только получал впечатления, но и выявлял себя, чтобы он не только воспринимал, но и действовал, не только подражал, но и творил. Особенно подчеркивалась необходимость воспитания для практической деятельности, для дела».
«Старый принцип самодеятельности, о котором всегда упоминали, но который при обилии учебного материала не всегда можно было осуществлять, был вновь поставлен на очередь, превратился в своего рода центральное требование со стороны нового движения. Место простого сообщения со стороны учителя и запоминания сказанного учениками должно было занять самостоятельное наблюдение. Знание должно было претворяться в умение, познания должны были порождать дела».
«Истинная самодеятельность рождается изнутри; истинное индивидуальное творчество не может быть предписано извне; истинная самодеятельность вытекает из основного характера человеческой натуры, из свободной воли».
«Сознание этого факта повело к выяснению соотношения между свободой и принуждением».
«Реформа заботилась больше всего о том, чтобы дать толчок самостоятельному творчеству ребенка. То, что ребенок делал под влиянием импульса, в силу естественного стремления, не должно было быть более подавляемо, напротив, должно было быть культивировано. Охрана естественных прав ребенка! – таков был лозунг. Руководствоваться нужно было не тем, что учитель хотел, что бы хотел ребенок, а тем, к чему стремился ребенок по своему собственному, внутреннему побуждению. При всякой педагогической мере в постановке целей и выборе средств учитель должен был являться лишь в качестве опекуна ребенка, а не его господина. При каждом делаемом им шаге учитель должен был спрашивать себя, сделал ли бы ребенок, которого он направляет, тот же шаг также и по собственному побуждению».
«Ребенок сделался центром всей ориентировки воспитательной деятельности. Это требовало более близкого знакомства с детской индивидуальностью. Новейшая детская психология установила, что душевная жизнь ребенка в своих характерных особенностях никоим образом целиком не совпадает с душевной жизнью взрослого человека. Она открыла целую градацию возрастных типов, резко отличающихся друг от друга. Особенно ясно обозначился следующий психологический факт, именно тот, что интерес ребенка с особой силой обращается на все конкретное, видимое и осязаемое, вещественное, что умение схватывать действительность у ребенка сильнее, чем его сила абстракции, живая жизнь, полнота переживаний фактов может гораздо больше захватить внимание ребенка, чем невещественный мир научных ассоциаций и идей».
«Чтобы достичь надлежащим образом поставленной цели культивирования индивидуального творчества и сообразования с детской природой, нельзя было оставлять в небрежении это умение схватывать действительность, это тяготение к конкретному, это свободное желание ребенка».
«Понимание этого повело к повой форме координации: координации между школой и жизнью. Окружающая действительность, родина стала исходным пунктом всех дидактических мероприятий. Клич «на волю!», когда-то сыгравший такую большую роль среди художников, приобрел обновляющее значение также и для школы. С воли природа вливалась и в школьную жизнь: были введены школьные сады, террарии и акварии. Отдельные предметы – чтение, письмо, счет – брали больше, чем прежде, за исходный пункт действительную повседневную жизнь и применялись к ней. Вместе с тем стремились связать школьную жизнь с играми ребенка. Резкость перехода, так пугавшая маленьких азбучников при поступлении в школу и суровым принуждением к выполнению долга лишавшая их радости, должна была быть смягчена».
«Наконец, сознание, что природа ребенка предпочитает мир вещественный и конкретный, повело к всестороннему культивированию органов человеческого тела: стали требовать участия всех органов чувств в восприятии, применении и переработке воспринятого. Стали культивировать не только слух и орган речи, но и глаз, и руку.
Не только слух и зрение, но и мускульное чувство требовало культуры. Рисование было реформировано, встало на очередь введение в обиход наших школ ручного труда, обучения обращению с инструментами и материалами, устройство школьных мастерских. От подобного рода нововведений ждали синтеза умственного и физического образования и воспитания. В них видели в то же время синтез дидактических методов, синтез наблюдения, переработки и изображения, духовно-физическую организацию всей образовательной работы и, наконец, вообще синтез абстрактной и конкретной культуры» («Отчет немецкого учительского собрания в Берлине на троицу 1912 г.». «Bericht uber die deutsche Lehrerversammlung zu Berlin», Pfingsten, 1912, стр. 38–41).
Докладчик очень наглядно показал в вышеприведенных словах, как расшатали все устои старой школы учебы новые требования промышленной жизни. Весь уклад школьной жизни приходилось перестраивать заново. Введение в программу ручного труда было тесно связано с реформой всей старой системы. Ручной труд как средство развития индивидуальности ребенка, как арена для проявления его творческих стремлений, как метод воспитания, как средство гармонического развития, – так понимают его лучшие представители немецкого школьного реформистского движения последних годов.
Указанные Э. Вебером принципы нашли себе полное приложение в американской народной школе. Там же особенно сильное развитие получила новая отрасль педагогики, поставившая себе целью научное изучение природы ребенка, – экспериментальная психология.
Экспериментальная психология занимается научным исследованием душевных способностей ребенка. При помощи всякого рода опытов и приборов научились измерять силу и быстроту восприятий, силу и длительность памяти и пр., явилась возможность таким образом получать объективные данные относительно способностей и даже уровня развития ребенка. По существу своему экспериментальная педагогика относится к области точных наук, подобно химии, физике, биологии и пр. Но наука эта сравнительно новая, методы ее еще не точно выработаны и, благодаря различным педагогическим предрассудкам, многое в ней еще лишь по внешности носит научный характер. Тем не менее даже в своем теперешнем виде она открывает блестящие перспективы. Она дает возможность изучить влияние тех или иных условий на развитие душевных способностей, установить взаимозависимость между ними. Так, исследовано, например, влияние утомления на внимание, память, волю; влияние интереса к предмету на способность сосредоточиваться, запоминать, на усилие.
Исследования в этой области известного американского психолога и педагога Джона Дьюи научно обосновали те принципы, на которых построена американская школа.
Дьюи приходит к следующим выводам.
Индивидуальность ребенка является суммой известных коренящихся в организме сил, инстинктов, которые являются причиной импульсов ребенка, стремящегося действовать сообразно этим импульсам. Эти силы, инстинкты могут быть известным образом направлены, введены в русло, но не могут быть подавлены. Интерес ребенка к тому или иному предмету или деятельности указывает на то, что этот предмет или деятельность заключают в себе нечто, что влечет ребенка к ним, что удовлетворяет известным потребностям его развивающегося организма. Если эти потребности удовлетворяются, ребенок испытывает удовольствие; когда ребенок занимается тем, что его влечет, интересует, он всецело уходит в то, что он делает, активность его развертывается, организм без внешнего принуждения делает усилие. В результате занятия тем предметом, который интересует, является развитие душевных сил ребенка. Изучив индивидуальность ребенка, его интересы, воспитатель может, давая постоянную пищу этим интересам, развивать и углублять их, преобразовывать их. Считаясь с индивидуальностью ребенка, можно достигнуть очень больших результатов. Попытка же подавить индивидуальность ученика, заставить его заниматься тем, к чему у него нет внутреннего интереса, ведет к раздвоению внимания, утомлению, к понижению активности организма, к ослаблению воли.
