Антон Макаренко - Том 1. Педагогические работы 1922-1936
И действительно выходило: выходили и воины, и фабриканты, и рабочие, и крестьяне. Одни были в «меру» своекорыстны, накапливали добро, богатели, но на улице не хватали людей за горло. Другие были «в меру» послушны, и если иногда и дерзили, то с соблюдением правил демократии. Правда, очень часто происходили и конфузы: честные джентльмены оказывались мошенниками настолько изобретательными, что граница между джентльменом и мошенником начинала казаться чересчур уж эфемерной. Люди религиозные и даже специально для религии предназначенные вдруг оказывались самыми настоящими циниками и низвергателями. Покорные рабы то и дело восставали и обнаруживали настойчивое желание в пух и прах разнести весь «благородный» цивилизаторский мир. Даже самые мирные сельские жители, казалось, идеально вымуштрованные земскими начальниками и церковноприходскими школами, вдруг без всякой застенчивости начинали поджигать дворцы своих «благодетелей», с идеальным хладнокровием игнорируя неизбежно угрожающие им в таком случае загробные застенки. Педагогика господствующего класса, выработанная поколениями воспитателей, оказывалась ни с того, ни с сего ликвидированной.
Слишком хорошо нам известна история таких провалов педагогической теории, и о них можно даже и не вспоминать.
Но вот что хорошего сделано у нас после Октябрьской революции?
Много сделано хорошего. Мы имеем и комсомол, и школы, и фабзавучи, и рабфаки.
Но были и провалы. В чем их причины? Кто же в этом виноват?
Во всех неудачах воспитания виноваты, конечно, мы, педагоги, и прежде всего виновата наша педагогическая логика, наша педагогическая теория. В последние дни на нас посмотрели старшие строгим глазом и сказали:
— Ну куда это годится, как вам не стыдно?
К сожалению, трудно говорить о воспитательных приемах как о какой-нибудь системе, как о единой разработанной теории. Если вычеркнуть из досужих педагогических разглагольствований все украшающие революционные фразы, термины и призывы, то в полученном остатке мы найдем конгломерат самых разнообразных идеологий, теорий и систем. Больше всего здесь окажется отрыжек свободного воспитания, толстовства, непротивленчества. На втором месте стоят сентенции так называемой социальной школы Дьюи и Наторпа, потом немного соленой воды бременцев, наконец, так называемая общественно полезная работа.
Теория ограничилась декларированием принципов и общих положений, а переход к технике был предоставлен творчеству и находчивости каждого отдельного работника. В этом же видели педагогическую мудрость.
То, что «натворили» самодельные творцы-педагоги, и есть практика. В оправдании можно, правда, сказать, что и творить им как следует прожектеры от педагогики тоже не давали. Бывали случаи, когда под руками энергичного человека, смотришь, что-то начинало выходить путное. Но проходит год, другой — все развалилось, и сам энергичный человек исчез, и он уже не педагог, а кооператор. Оказывалось, действовал такой закон: пока дело в детском доме, например, идет плохо — чиновники сидят и скулят с печальной физиономией о том, что дело наше трудное, что нет людей, что нет материальной базы; но как только в каком-нибудь пункте зашевелится настоящая работа — они набрасываются на нее со всей эрудицией, принципами и формулами и по всем правилам доказывают, что дело делается не так, как нужно, что в деле непоправимые провалы, которые должны привести к воспитательной катастрофе.
Нужно обратить внимание читателя особенно на такую форму: это должно привести к плохим результатам. За 12 лет своей практики, подвергаясь не раз экзекуции со стороны теории педагогов-олимпийцев, я ни разу не слышал другой формулы: это обычно приводит к плохим результатам. Вот это небольшое различие между подчеркнутыми словами наилучшим образом характеризует логику и является истинной первопричиной и теоретической бедности, и практических неудач.
У нас не было педагогической техники прежде всего потому, что и сами слова «педагогическая техника» никогда не произносились, и самая педагогическая техника не наблюдалась и не исследовалась. И это произошло не потому, что о ней случайно забыли, а потому, что традиционная педагогическая философия вела свою работу по дорогам, необходимо проходящим мимо педагогической техники.
Поэтому, если бы мы хотели подвергнуть критике существующую педагогическую технику, мы не в состоянии это сделать просто за отсутствием объекта. Например, материальная сфера, едва ли не самый могущественный воспитательный фактор, обходилась полным молчанием.
Вопросы производства, вопросы хозяйствования коллектива, его отношения к другим коллективам, вопросы сохранения коллективных навыков, все вопросы, требующие длительного анализа реальных явлений, разрешались «двумя взмахами пера», разрешались при этом исключительно в порядке установления должного. Постановление о средствах, если оно ограничивается утверждением должного и если оно игнорирует существующее, необходимо обречено на омертвение.
Суждение о работе детского дома часто происходило по одному рецепту. Проверялась не действительная работа, не ее результаты, а исключительно номенклатура общих рекомендованных средств: производилась ли общественно полезная работа, не употреблялись ли наказания, имеются ли органы самоуправления, есть ли простор для инициативы, имеется ли самокритика. Если все это налицо, значит, дело поставлено хорошо, если чего-либо нет, значит, плохо.
Такой простой способ измерения, с одной стороны, представляет широкий простор для всякого очковтирательства, с другой стороны, он очень скоро превращается в догматический шаблон, мертвый список, в содержание которого не способна пробиться жизнь.
Методическая догма представляет собой, разумеется, недопустимое условие для дела воспитания. Но, если она выведена из живых, действенных требований жизни, она еще не так опасна.
Педагогическая догма, выведенная из случайных, непроверенных, легкомысленных утверждений, из убеждений, сложившихся в бездеятельной среде русской интеллигенции в эпоху черной реакции в России, эта педагогическая догма основательно осуждена всей нашей историей. Многие педагогические фасоны, которые пробовали напялить на наше детство и юношество, — фасоны поношенные и сданные в музеи.
Возьмем «общественно полезный труд». В этих трех словах, по существу, не содержится ничего порочного, и мы намерены отстаивать общественно полезный труд, но в педагогической литературе он рекомендовался в формах какого-то «хождения в народ», и от него на сто верст действительно несет народничеством.
А взгляды на дисциплину, на положение личности в коллективе охотно списывали из Руссо. «Относитесь к детству с благоговением. Бойтесь помешать природе» — под такими словами подписывались многие педагоги-теоретики и деятели нашего соцвоса. На педагогических конференциях случалось услышать разглагольствования о «правах ребенка», а отвлеченные рассуждения о педагогических идеалах, собственно говоря, держались на «Декларации о правах человека и гражданина» с небольшими добавлениями из Толстого и новейшего европейского индивидуализма.
Странным образом с этим уживалось представление о «среде», взятое из популярно изложенного Дарвина и тем не менее крепко въевшееся в интеллигентские мозги.
«Среда» понималась как всесильное начало, простое и элементарное, определяющее положение личности до конца, как фон, на котором нарисована бледная, пассивная личность.
Исходя из этого багажа, при помощи самой нехитрой дедукции выводились постановления о должном педагогическом средстве, в то время когда живая детская жизнь беспомощно увязала в сетке обычных противоречий, разрешать которые очень часто можно было при помощи простого здравого смысла.
Какой должна быть логика педагогического процесса? Прежде всего он должен быть до конца целесообразен, следовательно, невозможно допустить действие каких бы то ни было шаблонов.
Нет никаких непогрешимых средств, и нет средств обязательно порочных. В зависимости от обстоятельств, времени, особенностей личности и коллектива, от таланта и подготовки выполнителей, от ближайшей цели, от только что исчерпанной конъюнктуры диапазон применения того или иного средства может увеличиваться до степени полной общности или уменьшаться до положения полного отрицания. Нет более диалектической науки, чем педагогика, и поэтому ни в какой другой области показания опыта не имеют такого большого значения.
Эта многоликость педагогического средства, сложная красочность и изменчивость воспитательной картины делают чрезвычайно ответственной позицию педагога-теоретика. Номенклатура педагогического приема в общем едва ли может быть специально дополнена для отдельного воспитательного задания. Свобода выбора и маневрирования в воспитательной сфере должна быть настолько велика, что для воспитания строителя-большевика и убежденного буржуазного деятеля сплошь и рядом может пригодиться один и тот же список приемов, как требуется одинаково кирпич, бетон, железо, дерево и для постройки храма, и для постройки рабочего клуба. Вопрос решается не выбором списка, а сочтением средств, их расстановкой по отношению друг к другу, их общей гармонированной направленностью и, самое главное, их естественным классовым содержанием, т. е. тем, что приходит не от педагогики, а от политики, но что с педагогикой должно быть органически связано.
