Антон Макаренко - Том 1. Педагогические работы 1922-1936
В более тяжелых случаях есть более тяжелые формы принуждения. Московский съезд детских домов поставил этот вопрос прямо, так же как вопрос о наказаниях, и даже мне, убежденному стороннику принуждения, пришлось возражать против слишком формального подхода в этом вопросе.
Я для себя признаю обязательным, если вы скажите — никакого принуждения и никакого наказания. Значит, мы отказываемся от принуждения. Тогда этот закон может быть применен к коммуне им. Дзержинского, и посмотрим, что получится. Я уверен, что получится развал, если не будет принуждения и элементарного права наказания.
Я не хотел выступить ханжой и прикидываться, что не буду принуждать никого, а на самом деле буду принуждать, и поэтому должен сказать, что стою за принцип принуждения. Может быть, преодолевая естественную неловкость, считаю себя обязанным сказать, что даже применение физической силы не с целью наказания, а с целью задержки и остановки допустимо. Если два мальчика при вас будут драться, то вы физически их остановите, а не остановите — пожнете все плоды этого.
О правовых эмоциях я говорил. Считаю, что отказаться от этого нельзя. Сплошь и рядом мы получаем детей, у которых есть правовые эмоции, рефлексы, когда мальчик уверен, что его обязаны кормить, одевать и т. д., а он никаких обязанностей к существующему обществу не имеет. Это обычный тип беспризорника. Вы имеете дело с правовым явлением. У некоторых мальчиков переживания нужды переходят в переживания (не знаю точного термина, выражаюсь практически) правовые: если он не имеет сапог, то он это воспринимает как право украсть сапоги, и поскольку мы соприкасаемся с жизнью детского общества, мы сталкиваемся с постановкой правовых проблем. Если бы наша педагогическая наука содержала определенные термины, определенную трактовку таких проблем и проблемок, то можно было бы отбросить термин «правовой», но поскольку я лично точных указаний, как это назвать, в литературе не встречал, то принужден был сам придумать название — я это называю переживанием правового типа. Такие переживания у нас в доме встречаются на каждом шагу: либо ребенок убежден в каком-то своем праве, либо убежден в отсутствии права другого.
Реальная работа рядового педагога проходит во время между этими явлениями, и рядовой педагог принужден на деле как-то на это реагировать. Возможно, я в своей практике имел дело с правонарушителями, когда эти эмоции особенно проявлялись.
В отношении долга. Я старался в первой главе определить, как умел, что переживания чести исходят из сознания о чести класса, его значимости. Если я уверен в высокой ценности рабочего класса, то я это называю переживанием чести своего класса, т. е. известное достоинство от того, что принадлежу к этому классу. Конечно, у меня этот термин вытекает не из тех оснований, которые были у офицеров; что касается понятия о долге, я понимаю долг как переживание своих обязанностей по отношению к коллективу. Убежден, что в трудные моменты нашей жизни эта идея долга возникает у каждого комсомольца, у каждого партийца и даже у каждого сознательного рабочего. Может быть, нужно придумать другое слово, а я называю термином «долг». Нельзя из-за того, что я называю таким термином, переворачивать всю установку.
Считаю, что такая установка — переживание своей принадлежности к классу — и есть переживание долга. В том случае это переживание проявляется, когда личность определенным образом привлекается к общей линии поведения класса. Я считаю, что игнорировать этого нельзя. Почему игнорирую это явление? Потому что наша педагогическая литература не снисходит до таких деталей. Это «мелочи», которые оставляют для практических работников, а наши работники приходят в детские дома и перед такой «мелочью» становятся в тупик.
Я об этом говорю как о деле серьезном, это не вздор, который говорится в разгаре полемического спора. Наша трудность в правовых вопросах вытекает из внутренней неосведомленности работника в этом вопросе. Неправильно толковать понятие — одно дело, но если вы по существу отбрасываете самую возможность нашего классового рабочего долга, нашей классовой рабочей чести в том толковании, как я трактую, т. е. в отношении уверенности в значимости класса, то убежден, что кто бы ни взялся за работу в трудкоммуне, должен будет либо провести в жизнь все эти формулировки, либо погибнет коммуна.
Я считал, что передо мною стоит ответственная задача — составление плана для такого учреждения, как Дом Дзержинского, и прикрывать такие проблемы считал себя не вправе, хотя знал, что меня лично будут ругать.
Вопрос о военизации. Тут мне остается только развести руками. Нужно же кому-то за восемь лет хоть раз удосужиться и посидеть в коммуне. Я вам докажу, что это неправильно, что никакой военизации нет. Что такое военизация? С ружьями воспитанники не возятся, строем военным не занимаются, военной науки не проходят; только салютуют — так это формальный пункт. Что делает труба? Дает сигналы. Предположим, приходят французы и просят: «Соберите воспитанников». В таком случае труба даже приятно звучит, и это своего рода музыкальные звуки… Когда приезжает новый человек, то это для него странно, но когда проживет шесть-семь лет, то это является обычным звонком, и эта труба во многих случаях жизни дает возможность без лишних уговоров и митингов собрать, когда нужно, коллектив.
Говорят — кругом пропитано военным духом. Сколько бы я ни писал, сколько бы ни говорил, а я говорю не первый год — никого не могу убедить. Предположим, сегодня приехали французы, встретили их с оркестром. Если оркестр играет, то вы говорите, что это военный дух. Поскольку есть оркестр в каждой воинской части, то это военный дух, но поскольку оркестр есть на каждой фабрике, то это не военный дух, а в медной трубе нет никакого военного духа. Что касается слова «есть!», то оно не обязательно, как хочет воспитанник, так и говорит, но эта традиция прекрасная.
Говорят: у нас никакой сознательности — одна эмоциональность и дисциплина, т. е. один товарищ начал, а другой прибавил. Один нашел одну эмоциональность, а вы — никакой сознательности. Не буду говорить о коммуне им. Дзержинского — это дело молодое, но возьмем колонию им. Горького. Если там 33% комсомольцев и вполне сознательный комсомольский народ, то откуда это берется? Ведь вечно эмоций не может быть. Эмоция сегодня, эмоция в понедельник, эмоция в четверг, но не семь лет. Это обвинение горьковской системы в постоянной приподнятости, пафосе — положительное недоразумение. Я думаю, что работу ежедневно в течение трех-четырех лет по пять-шесть часов нельзя объяснить наличием эмоций, так как она возможна лишь при длительной, холодной и четкой установке.
В чем эмоции? Известный радужный тон, бодрое настроение. Это следствие точного порядка дня, четкой дисциплины, уверенности в том, что завтра тебя не покинут. Сознание, что принадлежишь к коллективу друзей, — вот что создает доброе настроение. Кроме того, я противник всего того, что вызывает избыток эмоции, я сторонник спокойного здорового человека. Единственная возможность убедиться — это посидеть в колонии и посмотреть, какое бодрое, уверенное настроение у воспитанников. Тут не вижу причины для возражений.
Что касается типа школы, то она у нас может быть разная. Можно установить ФЗС [фабрично-заводскую семилетку] с прекрасным преподаванием, с ограниченным самообслуживанием, точной программой, мастерскими — и это, конечно, будет хорошее учреждение. (С места: «Почему нельзя увязать?») Можно это сделать, но увязать нельзя, приступите к конструированию, и вы ни за что ни увяжете. (С места: «Приступите и увяжите»). Я не считаю себя неспособным воспитателем, но не увяжу. Здесь сидит заведующий производственными мастерскими, инженер Колеса, и он тоже не сумеет увязать. Можно увязать с самообслуживанием рубку дров, работы в саду и т. д. с точной производственной программой в мастерских, но увязать самообслуживание, мастерские и полную школьную программу невозможно. Я думаю, что средств не хватит, и идеологически это не будет настоящим памятником товарищу Дзержинскому, в смысле дома для беспризорных. Это будет школа, прекрасная школа с интернатом, которой будут завидовать другие школы, но далеко стоящая от обычного типа детского коллектива, колонии для беспризорных. Доказать это я, может быть, не сумею, но я уверен, поскольку имею дело с коллективом.
Посмотрим на это дело практически, практические мелочи надо уточнить. Первая деталь: нужно взять из какой-то колонии мальчиков, окончивших четырехлетки, и привести сюда. Представляю себе этого мальчика — если вы возьмете такого, который прожил в Валках определенное время, и возьмете его сюда как нормального мальчика, то посмотрим, как он вам поможет создать эту нормальную обстановку, причем ему будет лет шестнадцать. (С места: «Почему?») Потому что в детских колониях такого возраста дети подходят к пятой группе. Брусиловской колонии мы дали точные указания, кого прислать, и кого они нам прислали — самых сереньких, заурядных: тех, кто им не нужен. Так будут присылать все колонии.
