Воспитание ученика-пианиста в 5-7 классах ДМШ - Борис Евсеевич Милич
Наряду с упомянутой формой психологической «закалки» следует серьезно отнестись и к режиму домашней работы ученика в предэстрадный период. Педагог в своих рекомендациях, в особенности выпускнику школы, предостерегает его от применения неоднократных ежедневных проигрываний всей программы. При такой форме работы ученик чаще всего не достигает ожидаемых им успехов в исполнении, а, наоборот, теряет свежесть эмоциональной настройки к предстоящему ответственному выступлению. В последние предконцертные дни полезно, как бы возвратившись к прошлому, вновь «поработать» над отдельными деталями текста, но при новой психологической самонастройке. В спокойной, хорошо контролируемой разумом и слухом обстановке ученик в замедленных темпах и с естественной выразительностью неоднократно проигрывает по нотам избранные отрывки произведения, более сложные в звуковом и техническом отношениях. Этим закрепляется прочность пианистических ощущений и уверенность в результатах своей работы. И лишь спустя некоторое время после такой аналитической работы ученик (желательно не более одного раза в день) исполняет всю программу, входя в атмосферу эстрадного самочувствия.
Вместе с тем, предвидя возможное забывание на эстраде, полезно, в особенности для учащихся, не обладающих хорошо развитым слухом, задолго до выступления тренировать их музыкальную память. Здесь следует отметить важность двух сторон такой тренировки — укрепления гармонического слуха, четкой ориентировки в синтаксической стороне формы. До более естественного и устойчивого слышания гармоний полезно, особенно при забывании отдельных мест в сопровождающем гармоническом фоне, допускать, пусть даже в упрощенном, схематизированном виде, слуховое воспроизведение гармоний.
При забывании текста, никак не связанного с музыкальной памятью ученика, необходимо еще в доэстрадный период воспитывать у него мгновенную ориентацию на продолжение исполнения с ближайшего ясного по структуре построения. Не следует при этом допускать поиски такого построения, возвращаясь к тексту, предшествующему «аварийному» месту. В большинстве случаев это приводит к повторной потере памяти, тем самым еще усугубляя состояние растерянности ученика. И, наоборот, принятие учеником быстрого решения о необходимости, пропустив ряд построений, продолжать игру с твердо известного ему эпизода поможет восстановить чувство уверенности в себе, нисколько не нарушив характер дальнейшего исполнения.
Наблюдения эстрадных выступлений показывают, что чем способнее ученик, чем больше развит его внутренний слух, тем реже у него появляется потеря памяти при исполнении любых произведений и, что особенно характерно, кантиленной музыки, изобилующей сложностями гармонических связей и голосоведения. Такой ученик, ясно слыша каждый из элементов ткани, нисколько не контролирует свои исполнительские ощущения, опираясь лишь на моторную память. Ученик же, обладающий средними слуховыми данными, наоборот, успешнее справляется с подвижной фактурой, и особенности отличающейся повторами однотипных фигур техники. Здесь прочно усвоенные автоматизированные игровые приемы создают благоприятную почву для устойчивой опоры на двигательную память, не ставя под угрозу и слуховую.
Вот почему, чем выше слуховые возможности ученика, тем смелее он входит в эстрадное самообладание, даже начиная свое выступление с кантиленных произведений, в том числе и с исполнения трехголосной кантиленной полифонии. И, наоборот, чем ограниченнее музыкальные данные ученика, при которых он, однако, обладает быстрым приспособлением к фортепианной моторике, тем естественнее начинать программу выступления с таких произведений, в которых преобладает относительно подвижная фактура с обилием родственных приемов пианистического изложения. Это может быть достаточно сложный этюд (Черни, Крамера, Мошковского, Гедике, Ракова) или подвижная трехголосная инвенция, в которой основная выразительная нагрузка приходится на два ведущих голоса.
После состоявшегося выступления педагог и ученик вступают в новую фазу общения. В беседе с учеником педагог выявляет его отношение к исполненной программе. Сплошь да рядом ученики старших классов резко критически оценивают свою игру. Нередко они преувеличивают недочеты в отдельных элементах исполнения (в ритме, педализации, технике), упуская из виду вопрос художественной цельности интерпретации. Поведение педагога в послеэстрадной беседе очень ответственно. Именно в этой обстановке в большой степени развиваются важные стороны творческо-исполнительских и интеллектуальных проявлений ученика. Хорошей воспитательной мерой является соучастие в беседе других учеников по классу данного педагога, слушавших игру своего товарища. Задавая наводящие вопросы, педагог старается уловить, насколько понято и услышано главное в исполнении. Сидя за инструментом, педагог намеренно подчеркивает творческие удачи в игре ученика, попутно касаясь и недостатков, разъясняет, как проходила его работа над программой, на что следует обратить внимание в дальнейшем.
В итоге всего изложенного в настоящей главе можно весьма обобщенно прийти к следующим выводам. Контакт учащегося с педагогом, доверительное отношение к ученику возникают на основе подлинной творческой увлеченности обоих процессом работы над произведением. Чем раньше учащийся осмыслит и представит себе образное содержание произведения, пути и приемы работы над овладением звуковыми и техническими трудностями, тем плодотворнее будет развиваться его художественная и исполнительская самостоятельность.
В преподавании следует отметить такие важные стороны, как исполнительская подготовка педагога, владение различными видами анализа самого произведения и процессов его усвоения учащимся, умение своевременно выявлять главное направление в развитии данной исполнительской индивидуальности учащегося, систематическое руководство работой ученика над наиболее сложными и длительно формирующимися умениями и навыками, постоянное расширение вводимого в обучение репертуара.
Чем меньше опыт педагога, тем большее значение приобретают для его профессионального развития наблюдение и переосмысление опыта преподавания лучших педагогов.
МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЕ РАЗВИТИЕ УЧЕНИКА В ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ НАД МУЗЫКАЛЬНЫМ ПРОИЗВЕДЕНИЕМ
В предыдущей главе были рассмотрены активные формы общения педагога с учащимся — то сближение интересов обоих, которое в равной мере влияет как на мастерство преподающего, так и на художественную и учебную инициативу обучающегося. Было отмечено, как подобные творческие связи влияют на различные области музыкального и пианистического развития ученика. А теперь будут выявлены и раскрыты наиболее типичные стороны и пути усвоения учеником произведений основных разделов репертуара — полифонической литературы, произведений крупной формы, пьес различного характера. Будут показаны общее и различное в формах разучивания произведений разных стилей, жанров, форм, а также те трудности, которые неизбежно возникают у ученика в этих процессах.
