Стелла Цейтлин - Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи
Поскольку значение совокупной множественности (собирательности) становится фактом языкового сознания ребенка не раньше достижения им возраста 6–8 лет, конструирование морфологической категории числа начинается с создания оппозиции «единичность – дискретная множественность», наиболее простой в когнитивном отношении.
Когда ребенок оказывается в состоянии освоить различие между «один» и «не один» (именно оно лежит в основе грамматической категории числа: для грамматики «много» все, что больше одного)? Если принимать во внимание лишь внешние аспекты проблемы, то можно думать, что это различие становится очевидным для ребенка, когда он начинает употреблять существительные в форме множественного числа. Однако сама по себе форма еще ни о чем не свидетельствует: она может быть и «замороженной», т. е. употребляться ребенком без осознания грамматического значения, которое за ней закреплено во «взрослом» языке. Несомненно также, что некоторые слова чаще употребляются в форме множественного числа, чем единственного, как взрослыми, окружающими ребенка, так и (как следствие этого обстоятельства) самим ребенком. Ребенок слышит их в форме множественного и начинает употреблять в форме множественного, что вовсе не означает, что он уже освоил суть количественных отношений. Из 749 слов, указанных в русской версии Мак-Артуровского опросника[58], 27 приведено в форме множественного числа (при том, что они употребляются и в единственном, но значительно реже). Это кубики, блины, грибы, варежки, носки, тапки, губы, зубы, ключи, ступеньки и некоторые другие, что отражает реальную ситуацию их использования в речи. Это обстоятельство не может не сказываться на способах грамматического освоения данных и других оказавшихся в составе временного ментального лексикона слов. Поскольку именно форма множественного числа становится исходной при формировании словоизменительной парадигмы в данных ситуациях, возможны случаи использования основы множественного числа для образования формы единственного. Например, форма птинц вместо «птенец» в речи Лизы Е. обязана своим происхождением тому обстоятельству, что это слово попало в ее лексикон в форме множественного числа. В речи любы Б. зафиксирована форма тапк мужского рода (ср. «тапок»), в речи Лизы С. – голубк (от «голубки»). В подобных случаях возможны модификации, касающиеся рода существительных, поскольку по форме множественного числа род существительного определить не представляется возможным.
По данным М. Д. Воейковой [Воейкова 2007], специально исследовавшей проблему освоения количественности детьми, количество существительных, которые употребляются детьми на втором-третьем году жизни преимущественно в форме множественного числа, достаточно велико. В речи двух мальчиков (Филиппа и Кирилла) было зафиксировано 568 словоупотреблений существительных в форме множественного числа для первого мальчика и 1231 – для второго, причем формы волосы, зубы, уши, руки, машины, кубики, колеса, цветочки оказались в составе этого списка как у одного, так и у другого.
Осмысленный выбор формы числа существительных возможен только тогда, когда для этого создаются соответствующие когнитивные предпосылки, когда потребность в разграничении количества предметов становится актуальной в том пространстве, которое составляет мир ребенка. До этого момента использование слова в форме единственного или множественного числа определяется исключительно тем, в каком виде оно фигурирует в инпуте, ситуация осмысленного выбора формы фактически отсутствует. Так, Маня Б. в возрасте 1.05, показывая на изображенный на картинке подберезовик, говорила гибы, а не гиб, поскольку в речи взрослых, которую она слышала, это слово чаще фигурировало именно в такой форме. Паша А. в возрасте 1.04 кричал бины («блины»), когда хотел, чтобы ему дали блин. Когда мать, обратившая внимание на эту несообразность, стала учить его говорить «блин», а не «блины», он переключился на форму единственного числа, но при этом стал ее употреблять также независимо от количества предметов – произносил блин, показывая на горку блинов. Этот же мальчик (как в свое время и его старший брат) говорил до определенного возраста дети как об одном ребенке, так и о нескольких.
В этом же возрасте дети, не видя в этом никакой несообразности, используют существительные типа «ножницы» (pluralia tantum) по отношению к одному предмету. Среди усваиваемых ребенком в самый ранний период слов «очки», «часы», «штаны» и некоторые другие. В русской версии Мак-Артуровского опросника приводится 12 слов, относящихся к данному разряду; кроме трех, указанных выше, еще «санки», «грабли», «бусы», «трусы», «шорты», «ножницы», «качели», «макароны». Все эти слова входят, как правило, в активный лексикон ребенка раннего возраста. На доморфологической стадии речевого развития они практически ничем не отличаются от других слов и служат номинациями определенных предметов безотносительно к их количеству.
О том, что количественные противопоставления сформировались в языковом сознании ребенка, можно говорить лишь тогда, когда становится ясно, что формы единственного и множественного числа употребляются исключительно уместно, когда появляются случаи противопоставления двух числовых форм хотя бы одного слова. А. Н. Гвоздев зарегистрировал момент, когда Женя Г. начал употреблять формы банка и банки (так он называл деревянные футляры от духов). Следующая знаменательная запись в дневнике сделана, когда ребенку было 1.09.03: «По-видимому, усвоил множественное число. Несколько раз сегодня сказал банка (когда брал один из деревянных футляров от духов, которые он так называет) и банки, когда брал два из них». В 1.10 у Жени зарегистрированы вполне осознанные формы множественного числа слов «рука», «пуговица», «грач», «пряник», «рыба».
2.1.3. Освоение категории числа в аспекте овладения семантической категорией количественности
Морфологическая категория числа существительных составляет центр семантической категории количественности, являющейся одной из первых в ряду семантических категорий, которые в состоянии освоить ребенок. Усвоить поле количественности – значит научиться разграничивать следующие содержательные категории и использовать определенные способы (узуальные и неузуальные) языковой репрезентации внеязыкового содержания:
1) единичность объекта в противопоставлении дискретной и недискретной множественности;
2) способы квантификации дискретной множественности с помощью квантификаторов – количественных числительных (один, два и т. п.), а также слов, указывающих порядок объектов в числовом ряду (первый, второй и т. п.);
3) способы разграничения определенной и неопределенной множественности, как дискретной (два, три – несколько, немного), так и недискретной (два, три – немного).
Обозначенная выше программа освоения количественности рассчитана на достаточно длительный период. Раньше всего осваивается противопоставленность единичности и дискретной множественности (к полутора – двум годам).
Знаменательно, что ребенок обычно осваивает одновременно соответствующие грамматические и лексические единицы, выражающие количественность. Так, в то же самое время, когда Женя Г. начал использовать две противопоставленные по числу формы слова «банка», в его лексиконе появилось и слово нёга (= много). Это лишний раз подтверждает тот неоспоримый факт, что для постижения того или другого языкового явления необходима определенная степень когнитивной зрелости ребенка: как только он оказывается способным осмыслить определенный факт действительности, включается своего рода механизм, позволяющий освоить соответствующие явления как в грамматическом, так и в лексическом плане. Категория числа, являющаяся центром семантической категории количественности, формируется во взаимодействии с другими (лексическими и словообразовательными) компонентами одноименного функционально-семантического поля.
Проведенные исследователями детской речи наблюдения свидетельствуют о том, что можно говорить о своего рода «предвестниках» усвоения категории числа – появлении в лексиконе ребенка слов «еще», «еще один/одна», «другой». Максим Г. (1.09) раскладывает книжки, произнося ниська, ниська, ниська. Мать пытается побудить его говорить «книжки», но не может этого добиться, однако вдруг слышит исё одна, исё одна, сопровождающее перекладывание книжки с места на место. Другой ребенок того же возраста, еще не использовавший к этому времени числовых противопоставлений, произносил слово «другой», свидетельствующее об осознании им однотипности предметов: Дугой! – кричал он, высовывая ногу из-под одеяла, когда мать пыталась его укрыть.
